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Reprodución y Habito
Alain Coulon
“ Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron han
establecido el significado del concepto de reproducción, de
origen marxista, en el campo de la educación. Su interpretación
permite articular la reproducción cultural y la reproducción
social:
Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las
características de su estructura y de su funcionamiento a la
necesidad de producir y de reproducir, con los medios propios de
la institución, las condiciones institucionales cuya existencia
y persistencia son necesarias (autorreproducción institucional)
tanto en virtud del ejercicio de su función natural de
inculcación, como en virtud de la inclusión, dentro de su
función de reproducción, de un arbitrio cultural externo que es
producto del propio sistema (reproducción cultural), y cuya
reproducción contribuye a la de las relaciones entre los grupos
o las clases (reproducción social) (pág. 70).
Esta reproducción no se lleva a cabo sin asperezas: es la
consecuencia de una inculcación pedagógica de la escuela, la
cual ejerce su «violencia simbólica». La comunicación pedagógica
oculta una relación de fuerza en la que la violencia es un hecho
objetivo, al margen de la forma pedagógica que adopte esta
comunicación, incluso en aquellos utópicos enfoques de no
dirigismo rousseaunianos o freudianos. La Escuela, como
instrumento de transmisión de la cultura legítima, transmite la
cultura de las clases dominantes, y tiene sin duda un efecto de
clasificación social, que tiende a reproducir la clasificación
social existente.
La denuncia de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción de las
clases sociales en el sistema educativo, y más aún, sobre la
perpetuación de la estructura de las relaciones de clase, no es
una mera opinión ideológica acerca de la función de la escuela.
Su deseo es el de mostrar, como ya hicieron en su trabajo sobre
los estudiantes y la cultura, que la propia tarea pedagógica
tiene un efecto de reproducción, que puede medirse por el hecho
de que el hábito que engendra es «duradero», «trasladable» y
«exhaustivo», tres características «estrechamente ligadas» en la
práctica (pág. 49).
El hábito.
En el centro mismo del principio de reproducción, figura lo que
Bourdieu denomina el hábito, que «tiende a reproducir en cada
etapa de una biografía escolar o intelectual el sistema de
condiciones objetivas del que es producto» (1970, pág. 198).
Bourdieu define hábito como un conjunto de esquemas que generan
divisiones y prácticas clasificables que funcionan en la
práctica sin acceder a la representación explícita, y que son el
resultado, bajo la forma de disposiciones, de una posición
diferencial dentro del espacio social.
El hábito tiende a perpetuar una identidad que es una
diferencia. Por ello se halla en el principio de las estrategias
de reproducción que tienen tendencia a consolidar las
divisiones, las distancias y las relaciones de orden,
contribuyendo de este modo, aunque no de una forma consciente y
deliberada, a reproducir todo el sistema de las diferencias que
constituyen el orden social (pág. 9).
Nótese que la reproducción, tal como la entiende Bourdieu, no es
mecanicista. Ni es estructuralista, en la medida en que no niega
el papel que juegan los agentes en dicha reproducción, con su
capacidad de invención y de improvisación. La valoración de la
práctica de los agentes no es contradictoria, ya que las
prácticas implican siempre actos de construcción de la realidad
que ponen en juego estructuras cognitivas complejas, y que la
actividad cognitiva no puede ser equiparada en modo alguno a una
operación intelectual consciente de su naturaleza.
Podemos, pues, considerar el hábito como un operador de
transformación a través del cual las estructuras objetivas que
lo originan adquieren eficiencia y tienden concretamente a
reproducirse o a transformarse (ibid., pág. 81).
Vemos que esta definición está próxima a la que proponían Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1970, pág. 50), al considerar
el hábito como una «gramática generadora de prácticas», un poco
en la línea de Noam Chomsky al definir la práctica del lenguaje
como la manifestación de una «gramática generativa». De este
modo, es posible explicar, y así lo demuestra Bourdieu en el
desarrollo de La noblesse d'État, cómo se operan determinadas
continuidades entre profesores y alumnos de primer curso de EGB,
donde la reproducción pasa en cierto modo desapercibida, ya que
se basa en una pedagogía aparentemente sencilla, y porque la
institución descansa sobre la homogeneidad de los hábitos que
ella misma genera, (...) los cuales concuerdan de forma
inmediata, intuitiva y práctica en la euforia de las evidencias
compartidas, y fuera de toda codificación explícita por el
contrato, la regla o el control burocrático (pág. 128).
Por consiguiente, el hábito es también aquel elemento que nos
permite «reconocernos» como pertenecientes a una misma escuela,
a una misma clase social o a un mismo medio. Constituye el
principio de la identificación entre semejantes, cuyas
características, a veces inapreciables -el modo de hablar, los
ademanes o ciertos detalles de la indumentaria-, «emanan» sin
que sea preciso enunciarlas o exhibirlas de un modo explícito.
En el fondo, el hábito es un principio tácito de cooptación y
reconocimiento, que ejecuta en primer lugar las clasificaciones
escolares, y posteriormente las sociales. Dado que las
posiciones sociales se inscriben, en virtud del poder silencioso
del hábito, en el marco de disposiciones corporales, los
individuos que las comparten se reconocen entre sí y se agrupan
en busca de la homogeneidad, principio que encontramos en las
estrategias y las alianzas matrimoniales netamente marcadas por
la homogamia. Y es que el hábito genera una práctica en la que
toda conducta coherente está encaminada, aunque no forzosamente
de un modo consciente, a integrarse en una estrategia objetiva
de reproducción, como ocurre, según Bourdieu, con la destreza
adquirida a la que llamamos una «escritura», es decir, una forma
particular de trazar los caracteres que produce siempre la misma
«escritura», es decir, unos trazos gráficos que, más allá de las
diferencias de tamaño, textura y color atribuibles al soporte,
(...) o al instrumento, (...) presentan una afinidad de estilo y
un aire familiar reconocibles a primera vista (pág. 387).
Éste es el motivo por el cual los agentes que presentan hábitos
semejantes llegan a reconocerse, por «una afinidad de estilo que
hace de cada una de sus prácticas una metáfora de todas las
demás». Bourdieu y Passeron, de hecho, parecían querer ir más
lejos aún, convirtiendo el hábito en un resultado de la
interiorización de los principios de un arbitrio cultural capaz
de perpetuarse (...), generador [a su vez] de prácticas
conformes con el arbitrio cultural. (...) Es el equivalente del
capital genético (págs. 47-48).
Bourdieu recupera la metáfora genética y afirma haber
«desarrollado un estructuralismo genético», en el sentido de que
el análisis de las estructuras objetivas es indisociable del
análisis de la génesis de las estructuras mentales en los
individuos biológicos, que son, en parte, producto de la
incorporación de las estructuras sociales y del análisis de la
génesis de esas mismas estructuras sociales (pág. 24).
Por otro lado, el hábito, que, recordémoslo, genera prácticas de
las que el agente no siempre es consciente, se halla igualmente
en el núcleo de aquellas actitudes negativas que impulsan a
ciertos individuos a la autoeliminación:
La depreciación de uno mismo, la desvalorización de la escuela y
de sus sanciones o la resignación ante el fracaso y la exclusión
pueden entenderse como una anticipación inconsciente de las
sanciones que la escuela reserva objetivamente a las clases
dominadas (1970, pág. 246).
Se ha llegado a criticar la teoría de la reproducción por rendir
un excesivo tributo al estructuralismo. No obstante, Bourdieu
nos ha revelado, con el desarrollo de la noción de hábito, que
los actores sociales no se contentan con obedecer las reglas
cuando se trata de actuar, sino que también desarrollan
estrategias, activas a falta de ser plenamente conscientes. De
este modo, el análisis de Bourdieu vuelve a introducir al agente
que el estructuralismo de Claude Lévi-Strauss había descartado.
Un estructuralismo constructivista.
En 1985, durante una entrevista en la que se pedía a Bourdieu
que repasase su trayectoria intelectual, éste declara
abiertamente haber desarrollado su noción de hábito «en contra
de» el dogmatismo estructuralista de Claude Lévi-Strauss y de
Louis Althusser, que convertían a los sujetos en «meros
epifenómenos».
En otro contexto, durante una conferencia pronunciada en la
Universidad de San Diego (California) en marzo del año
siguiente, volverá sobre algunas cuestiones esenciales de la
sociología, y justificará sus opciones teóricas fundamentales.
Si fuese necesario, apunta Bourdieu, caracterizar su trabajo en
dos palabras y adjudicarle una etiqueta, hablaría de
constructivist structuratism o de structuralist constructivism:
Con estructuralismo quiero decir que existe en el mundo social,
y no sólo en los sistemas simbólicos (lenguaje, mito, etc.) de
las estructuras objetivas, independientes de la consciencia y de
la voluntad de los agentes. (...) Utilizo constructivismo para
referirme al hecho de que se produce una génesis social, por una
parte, de los esquemas de percepción, pensamiento y acción
constitutivos de lo que yo llamo hábito, y por otra, de las
estructuras sociales y, en particular, de lo que he denominado
campos y grupos, conocidos generalmente bajo el nombre de clases
sociales.
En el ámbito de la educación, Bourdieu se considera
constructivista. Afirma haber demostrado, en Rapport pédagogique
et communication,
cómo se construye una relación social de comprensión dentro y
acerca del malentendido, o a pesar de él; cómo se ponen de
acuerdo profesores y estudiantes, a través de una especie de
transacción tácita y tácitamente guiada por el deseo de
minimizar los costes y los riesgos, para aceptar una definición
mínima de la situación. (...) En otro estudio, que lleva por
título Les catégories de l'entendement professoral, tratamos de
analizar la génesis y el funcionamiento de las categorías de
percepción y de apreciación de las que se sirven los profesores
para construir la imagen de sus alumnos, de su rendimiento y de
su valor (1987, pág. 148).
Éste es un enfoque que se aproxima bastante a los que ya hemos
examinado, tanto al que sostiene la teoría del «etiquetado» como
a los que surgen de la teoría «profética» o del «efecto
Pygmalión».
Hábito y aprendizaje.
La omnipresencia del hábito en la sombra de nuestros actos
plantea, sin embargo, un problema: el actor de Bourdieu no
parece verse influido por todo aquello que va aprendiendo. Se
diría que su destino está ya trazado, determinado enteramente
por el hábito inicial. Con esto no queremos decir que haya que
hacer una lectura determinista del concepto de reproducción
desarrollado por Bourdieu, donde todo estaría decidido
previamente y la escuela no tendría sino un mero papel
reproductor de las divisiones sociales. No obstante, la
impresión es que el hábito está constituido como un todo, de una
sola pieza, y que funciona como un operador estable y
definitivo, cuyas consecuencias objetivas sobre las
oportunidades en el ámbito académico y la trayectoria social
podemos calcular con antelación, en el sentido estadístico del
término. Si bien esta visión tiende a ser cierta, como muestra
una vez más Bourdieu al analizar la «élite» que constituyen los
alumnos de las escuelas técnicas superiores, no deja de plantear
el problema de la función que desempeña el aprendizaje.
Efectivamente, si el hábito actúa constantemente y de forma
clandestina en cada práctica, adoptando la forma de
disposiciones incorporadas, el aprendizaje deja de ser visto
como un condicionamiento o una inculcación, que sólo reforzaría
las disposiciones adquiridas con anterioridad. Esta concepción
parece excluir una intervención consciente y voluntaria del
actor, y no toma en consideración sus estrategias personales.
Sin embargo, el paso del instituto a la universidad plantea
claramente el problema del aprendizaje de nuevos conocimientos,
de nuevas relaciones con el saber y de nuevas formas
institucionales de vida, que requieren la movilización de los
marcadores sociales objetivos, aunque en calidad de recursos que
no se remiten tan sólo al hábito reproductor que determina la
práctica.
La entrada en este nuevo rol social exige un tipo de aprendizaje
específico, que sin duda tiene poco que ver con el de las
escuelas técnicas superiores o de primer curso de EGB, en la
medida en que dichos marcos institucionales son finalmente muy
parecidos a los del instituto, con los que sus alumnos ya están
familiarizados. En muchos aspectos, los alumnos de primer curso
y de las escuelas técnicas superiores viven un proceso de
continuidad más que de ruptura en relación a sus estudios
secundarios. En contrapartida, el nuevo papel de los estudiantes
que ingresan en la universidad exige el análisis y la
comprensión de las nuevas relaciones sociales que han de
mantener con el nuevo entorno, lo que significa asimilar los
ritos internos y entender su funcionamiento. En parte, dicha
asimilación dependerá sin duda alguna del antiguo hábito, pero
constituye esencialmente un nuevo aprendizaje práctico basado en
la interpretación de ese nuevo universo. Desde este punto de
vista, el aprendizaje de una nueva forma de organización social
representa una tarea de compilación, un continuo bricolaje de
integración de microexperiencias pasadas, una labor incesante de
sedimentación, de clasificación de las nuevas experiencias en
relación a las antiguas y de incorporación de nuevos «métodos de
comprensión» de la vida social. Este variado conjunto de
operaciones intelectuales se reduce a la adquisición de un saber
práctico, indispensable de cara a la aplicación de las reglas
que rigen la vida y los intercambios de la nueva organización.
Pertenecer a una nueva institución no equivale a la adhesión a
las normas y los valores propios de la cultura local; no es
estrictamente un proceso de socialización, sino una tarea activa
de construcción y consecución de una nueva identidad.
Jean-Michel Berthelot escribe a este propósito:
un conocimiento no puede hacerse efectivo en la práctica si no
es asimilado, esto es, no sólo aprendido, sino transformado a
través de los gestos y los actos de un individuo en operaciones
integradas en una práctica determinada. Como tal, un
conocimiento no solamente se transmite; siempre sufre un proceso
de incorporación, el cual, al implicar al individuo en su
totalidad, es simultáneamente un proceso de socialización, de
producción del ser biológico como ser social (pág. 288).
Un estudio etnográfico de este aprendizaje permite tener acceso
a los procesos de objetivación de la vida cotidiana que utilizan
los estudiantes, e identificar las dificultades institucionales
e intelectuales objetivas que encuentran a su paso. Considerar
este aprendizaje como una práctica significa afirmar que el
ingreso en la universidad no es la simple movilización de los
principios activos, incorporados e inconscientes, que el hábito
generaría de manera automática, sino que también depende de las
condiciones institucionales locales de dicha transición, así
como de la comprensión y la interpretación que conceden los
estudiantes a sus formas ritualizadas.
Si la sociología de los hábitos de Bourdieu rinde cuenta de las
condiciones estructurales que actúan en el paso a la
universidad, no refleja en cambio cómo se efectúa concretamente
dicho paso, ni qué formas adopta la objetivación práctica de los
actores que lo llevan a cabo. Constituye lo que nosotros
llamaremos una sociología topológica, cuyo interés radica
precisamente en la introducción de un espacio multifactorial. No
obstante, haremos tres observaciones a esta topología:
- en primer lugar, las relaciones entre los elementos de esta
figura no son fijas;
- en segundo lugar, el conjunto cambia de posición
constantemente;
- finalmente, su constitución nunca llega a culminar.
Estos mismos principios son los que definen la relatividad, y es
lícito preguntarse si la noción de hábito tiene en cuenta estas
propiedades. Por ello, nos parece útil completarla, aunque no
sustituirla, con la noción de afiliación que, según creemos, la
amplía: al recoger las propiedades de esta relatividad, el
concepto de afiliación parece estar en mejores condiciones de
informar acerca de los procesos institucionales y prácticos que
actúan, más allá del efecto del hábito, al producirse el ingreso
en una nueva categoría que se intenta adquirir y conservar, como
es el caso del ingreso de los estudiantes en el primer curso de
universidad.
2. LA AFILIACIÓN.
El ingreso en la universidad es muy distinto del que se opera en
primer curso de EGB o, con mayor motivo, en una escuela técnica
superior, los dos sistemas de enseñanza a los que Bourdieu ha
dedicado fundamentalmente sus análisis. En La noblesse d'État,
el autor destaca la sorprendente homogeneidad de los hábitos en
los dos casos anteriormente citados; por el contrario, se
observa una gran diversidad de hábitos en los estudiantes
universitarios, especialmente cuando siguen itinerarios más o
menos «literarios» o derivados de las ciencias humanas. De este
modo, es posible encontrar cursando una misma asignatura, y
dentro de un mismo itinerario, a un bachiller C y a un bachiller
G, cuyos hábitos escolares, y a menudo también los sociales,
distan mucho de ser los mismos. Sin embargo, ambos están ahora
sometidos a los mismos imperativos institucionales y deben
afiliarse a su nuevo rol. La movilización de los hábitos de cada
uno de ellos se hace evidente, pero hay múltiples contingencias
que vienen a enturbiar su dinámica, demasiado previsible.
La entrada en la universidad comporta, para empezar, una serie
de operaciones prácticas visibles. Si la teoría del hábito exige
del sociólogo un trabajo de arqueología del sentido de la
práctica, la noción de afiliación, que autoriza al sociólogo a
tener una visión contemporánea de la acción que se está llevando
a cabo, nos muestra al actor involucrado en la práctica como a
un experto del significado, y pone de relieve cómo tiene éste
que interpretar constantemente su nuevo entorno y otorgarle un
sentido para poder sobrevivir en él.
El sentido del juego no es innato en el ingreso en la
universidad, contrariamente a lo que permite suponer la teoría
del hábito, que deja poco espaci
o a la improvisación, pese a que
la transgresión de las reglas, o simplemente la soltura con que
se manejan, constituye el «distintivo» de aquellos que la
utilizan. Dentro de este proceso de ingreso universitario, el
antiguo hábito está siempre presente, pero ya no aparece bajo la
definición y la práctica originales. El estudiante tendrá que
pasar por un nuevo aprendizaje antes de convertirse en miembro;
esta noción de miembro, unida a la de hábito, presupone la
noción de afiliación, que quizás posee un sentido más activo que
la de hábito, si bien no debemos considerarlo como un principio
pasivo de reproducción automática y ciega, en la medida en que
también hace intervenir ese «sentido del juego» que los actores
saben desarrollar en determinadas situaciones. Trataremos de
mostrar cómo la noción de afiliación nos ha de ayudar a
esclarecer ese «sentido del juego», y cómo hacen los actores
para desarrollarlo en situaciones concretas. Las nociones de
miembro y de información tácita nos asistirán seguramente en
nuestro propósito.
La noción de miembro.
En la terminología etnometodológica, la noción de miembro no
denota la pertenencia a un determinado grupo social, sino el
dominio del lenguaje natural, como afirman Garfinkel y Sacks.
La noción de miembro constituye la base del problema. No
utilizamos el término para referirnos a una persona, sino que
más bien nos remite al dominio del lenguaje común, que
entendemos del modo que se expone a continuación. Diremos que
los individuos, debido al hecho de que hablan un lenguaje
natural, están implicados de alguna manera en la producción y la
presentación objetivas del conocimiento de sentido común de sus
asuntos cotidianos, en tanto que fenómenos observables y
susceptibles de ser narrados.
Con una frecuencia y una insistencia universales, los miembros
emplean fórmulas destinadas a paliar el carácter deíctico de sus
expresiones y, concretamente, tratan de sustituir las
expresiones deícticas por expresiones objetivas (pág. 339).
Parece que Gaffinkel ha pasado de una concepción parsoniana de
la noción de miembro, que insistía en el hecho de pertenecer a
una comunidad (collectivity membership), a otra de carácter más
fenomenológico y más «lingüístico», que hace hincapié en el
dominio de un lenguaje natural común.
En 1985, a lo largo de una entrevista con Bennetta
Jules-Rosette, Garfinkel vuelve sobre el concepto de miembro,
rechazando si cabe con mayor contundencia que en 1970 la
definición parsoniana:
En una fórmula-manifiesto, hablo de la producción local y del
carácter por naturaleza «disponible», en ambos sentidos del
término, del orden social. Nuestras investigaciones nos remiten
indefectiblemente a Merleau-Ponty, para recordarnos sus
enseñanzas: nuestra familiaridad con la sociedad es un milagro
que se renueva constantemente. Tal como nosotros la concebimos,
esta familiaridad abarca el conjunto de los pequeños logros de
la vida cotidiana en tanto que prácticas fundamentales para
cualquier tipo de colaboración e interacción. Es conveniente
hablar de las aptitudes necesarias para las producciones
constitutivas del fenómeno cotidiano del orden social.
Resumiremos esas competencias introduciendo la noción de
«miembro».
Utilizar la noción de «miembro» no está exento de riesgo. En su
acepción más común, ésta no nos aporta absolutamente nada. Lo
mismo ocurre con conceptos como los de «persona», «persona en
particular» o «individuo». Ciertos sociólogos, pretendidamente
de acuerdo con nuestra postura, insisten en que debemos concebir
a los miembros como individuos organizados colectivamente.
Rechazamos tajantemente tal aseveración. Para nosotros, las
«personas», «personas en particular» e «individuos» no son sino
aspectos observables de «actividades ordinarias».
Convertirse en miembro es afiliarse a un grupo o a una
institución, lo cual implica el dominio progresivo del lenguaje
institucional común. Tal afiliación se basa en la particularidad
de cada individuo, en su singular forma de «habérselas con el
mundo», de «estar en el mundo», en el seno de las instituciones
sociales de la vida cotidiana. Una vez superada la fase de
afiliación, los miembros no tienen por qué cuestionar aquello
que hacen. Conocen los aspectos implícitos de sus conductas y
aceptan las rutinas inscritas en las prácticas sociales. Éste es
el motivo por el cual uno se siente familiarizado con su propia
cultura y, en cambio, el comportamiento o las preguntas de
alguien extraño a ella nos resultan chocantes.
En la concepción etnometodológica, un miembro es una persona
dotada de una serie de procedimientos, métodos, actividades y
destrezas que la capacitan para inventar mecanismos de
adaptación, con el fin de dar sentido al mundo que le rodea.
Esta noción de miembro ha llegado a originar ciertas confusiones
en algunos comentaristas adeptos a la lectura rápida, quienes se
han apoderado de ella con la intención de demostrar que
legitimaba la equivalencia entre actor ordinario y sociólogo,
convirtiendo así a todo miembro en un sociólogo de su propia
práctica, y a todo sociólogo «digno de ese nombre» en un miembro
de la comunidad estudiada. Contrariamente a lo que pretende Bob
Gidlow, que considera que la etnometodología -«expresión nueva
para designar antiguas prácticas» (pág. 399) -es simplemente una
consagración de la observación participativa, la noción de
miembro no debe contribuir a reforzar esta visión minimizadora.
Afirmaremos, tomando las palabras de George Psathas, que
comportarse como un miembro no equivale a ser capaz de describir
y analizar los métodos que los miembros emplean. No es lo mismo
«saber cómo» hacer una cosa y «saber el cómo» (es decir los
métodos) que da origen a las actividades. (...) La investigación
de las propiedades formales e invariables de las acciones, y los
métodos empleados por los miembros para producir esas acciones,
requieren explicaciones diferentes, ya que, lo que unos
catalogan como significados evidentes, los otros lo convierten
en tema de investigación (pág. 14).
He aquí el punto de fisura entre la posición del sociólogo y la
del actor ordinario. No todo el mundo es sociólogo,
contrariamente a lo que, en alguna ocasión, han obligado a decir
a Garfinkel, que habla a su vez de la objetivación que el
sociólogo precisa para informar de sus investigaciones,
objetivación que no ha de confundirse con la que ejerce el actor
ordinario a la hora de vivir sus interacciones cotidianas. De
ahí a reprochar a esta postura la reincorporación clandestina de
una escisión epistemológica sólo hay un paso, que los sociólogos
más nihilistas están invitados a franquear a condición de
explicar cómo es posible transmitir la experiencia y los
resultados de la investigación. Cualquier metodología de
exposición de los resultados de una investigación, ya sea ésta
biográfica, implicada o participante, exige un cierto
distanciamiento del objeto de estudio en el momento de la puesta
a punto, para hacer posible la transmisión y la difusión de los
conocimientos generados.
La información tácita.
La noción de miembro nos conduce a preguntar a partir de qué
momento podemos considerar que alguien se ha convertido en
miembro de una organización social. La pregunta adquiere
relevancia en lo que concierne a los estudiantes que ingresan en
la universidad, si aceptamos ahondar en la hipótesis según la
cual la adquisición de la calidad de miembro protege eficazmente
a los estudiantes contra el abandono, y probablemente también
contra el fracaso.
Podríamos decir que se ha adquirido la posición de miembro
cuando se consigue llegar sin mayores dificultades a un acuerdo
acerca del significado de nuestros actos, a pesar de la infinita
deixis de los intercambios conversacionales y las situaciones
sociales. Con objeto de llenar las lagunas inducidas por la
deixis, los interlocutores establecen, según Garfinkel, una
serie de «métodos de comprensión». Cada participante activa un
«método documental de interpretación», que genera un «suplemento
de significado» añadido a las conversaciones espontáneas, con lo
que se crea el sentimiento de una comprensión mutua,
indispensable para la continuación de los intercambios. Este
procedimiento implica que los actores recurren a un saber tácito
en el curso de sus actos, que proporciona un significado, en
continuo estado de reelaboración, a la incompletitud natural e
inevitable de los intercambios sociales.
En otras palabras, se es miembro cuando se es capaz de basar las
propias acciones en la información tácita de la organización
social en cuestión, utilizándolos a modo de esquemas operadores
de la práctica. Ya no es preciso solicitar a cada momento la
confirmación de que nuestra comprensión de los acontecimientos
es la correcta. Esto es así porque construimos nuestra práctica
sobre una comprensión de la acción social supuestamente común y
compartida con los demás. Este procedimiento universal de
objetivación del mundo social nos brinda la definición de
información tácita: es todo aquello que los miembros, inmersos
en la «actitud natural», rescatando aquí una expresión de la
fenomenología, aceptan como no problemático, aunque ciertamente
indefinido.
Como corolario, estamos ahora en disposición de contestar a la
pregunta que inicialmente nos formulábamos: reconoceremos a un
miembro en el hecho de que no sólo acepta, sino que utiliza en
su acción la información tácita del nuevo mundo en el que vive,
es decir, cuando consigue «naturalizar» los elementos de ese
mundo que en un principio resultaban problemáticos.
Concretamente, el investigador tendrá constancia del éxito de
esta adquisición porque el saber tácito se manifiesta en las
descripciones y los comentarios de los actores para exponer y
justificar su acción.
Junto a la información tácita, está el contexto semántico del
hábito, como operador silencioso de los intercambios sociales.
Sin embargo, habría que añadir aquí la idea de contingencia: la
integración y la naturalización de la información tácita no
exime de la producción de «fallos» en la interpretación y en el
desarrollo de la acción, a diferencia de las conductas generadas
por el hábito, cuyo efecto parece revestir una fiabilidad y
previsibilidad absolutas, dado que una de las propiedades del
hábito consiste precisamente en prohibir la lucidez necesaria
para cuestionar la legitimidad del arbitrio cultural y social.
No obstante, la interiorización necesaria de la información
tácita no es una condición suficiente para erigirse en miembro
afiliado de la nueva organización social. Todavía ha de
cumplirse el requisito de saber mostrar la competencia como
miembro.
La competencia.
Efectivamente, lo esencial es ser reconocido como miembro por la
comunidad, y en particular por aquellos agentes encargados de
juzgar la adquisición de dicha calidad, como ocurre en las
instituciones educativas. No basta con estar convencido de
haberlo logrado; hay que demostrar que se es capaz de exhibir lo
que nos caracteriza como tales, como manifestación explícita de
nuestra pertenencia al grupo.
La competencia de una persona y sus competencias son dos cosas
bien distintas. Cuando hablamos de la competencia, no nos
estamos refiriendo a su potencial capacidad intelectual o a sus
habilidades. E1 término utilizado en singular denota más bien un
conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos que
empleamos en el momento oportuno para dar a entender que los
poseemos.
Mehan nos ayuda a distinguir tres tipos de competencia:
- La competencia cultural, que, en opinión de Ward Goodenough,
es la aptitud que alguien posee para «interactuar con los que ya
son competentes, en términos de conceptos, creencias, principios
de acción y de organización».
- La competencia lingüística es un requisito para participar
activamente en los asuntos de la comunidad. E1 primero en
definirla fue Noam Chomsky, cuyo modelo generativo postula que
un pequeño conjunto de reglas es capaz de engendrar un número
infinito de frases, como la capacidad y la aptitud de un
hablante para comprender las frases desde el punto de vista
fonológico, gramatical y semántico. Sin embargo, esta definición
de competencia lingüística no considera el hecho de que ésta se
ejerce a través de las interacciones reales que mantienen los
hablantes entre sí, como han señalado Dell Hymes, John Gumperz o
William Labov La definición de la competencia lingüística de
Noam Chomsky no nos indica cuándo hay que hablar, qué es lo que
hay que decir, ni a quién. De hecho, la comunicación lingüística
cuenta siempre con un contexto social; por este motivo, no puede
verse reducida a sus aspectos formales. Es necesario contemplar
al mismo tiempo su aspecto funcional, esto es, su utilización en
un marco social, lo cual implica incluir en la definición de la
competencia lingüística la aptitud para comunicar e interpretar
las intenciones del interlocutor, conocer las estrategias de uso
de las expresiones y tener conocimiento de las restricciones
sociales que pesan sobre las interacciones. Hymes ha bautizado
este conjunto de destrezas con el nombre de «competencia
comunicativa».
- La competencia interactiva, que Mehan definió a partir de sus
estudios etnográficos llevados a cabo en las aulas (véase supra,
Capítulo Cuarto). En su opinión, la competencia no sólo posee un
contenido cognitivo, como quizás podríamos llegar a deducir de
las definiciones anteriores. No es posible ubicarla íntegramente
«en la mente de los individuos», ni reducirla a un nivel
individual. Los individuos han de mostrar lo que saben, pero son
los demás quienes establecen ese (re)conocimiento. La
competencia la «componen» los participantes durante las
interacciones: depende de las circunstancias sociales en las que
se desarrolla. Mehan hace constar que, ya desde la escuela
primaria, se exige al alumno esa competencia interactiva que le
permitirá participar con éxito en la comunidad de la clase. Una
competencia que conlleva dos aspectos:
a) un aspecto comunicativo, que dicta al alumno su conducta en
función de los acontecimientos que se van sucediendo en la
clase, y le permite participar en los procedimientos adecuados
que se han establecido para solicitar la palabra, hacer uso del
turno de palabra, etc.;
b) un aspecto interpretativo de las reglas de la clase: nunca se
dan las instrucciones de uso de las reglas, ya sean
intelectuales o de comportamiento. Las normas oficiales, del
tipo «no correr en clase», «tener un aspecto aseado» o «respetar
a los demás», son demasiado generales y no informan acerca del
modo de obedecerlas. Tienen una dimensión tácita que el alumno
debe interpretar, mediante el aprendizaje de su trasfondo social
implícito.
David Hustler y George Payne también han examinado el concepto
de competencia en la escuela, a través del análisis del contexto
conversacional. Llegaron a la conclusión de que la organización
interna del discurso no era la misma en las diferentes clases, e
incluso variaba de una actividad a otra. Escribieron lo
siguiente:
El reconocimiento de un niño como alumno socialmente competente
se basa en su capacidad para arreglárselas con esas sutilezas.
(...) Desde el punto de vista del niño, los enunciados tienen
que producirse en el momento oportuno y en la secuencia
apropiada, ser correctos en su organización y estar dotados de
coherencia temática (págs. 269-270).
Esta concepción de Hustler y Payne no está muy lejos de la que
desarrollamos en nuestra investigación en torno a los debutantes
universitarios. En cualquier caso, las «sutilezas» a las que se
enfrentan los estudiantes que ingresan en la universidad son
infinitamente más complejas y numerosas, debido a que se ocultan
en los dispositivos institucionales integrados que nadie pone en
duda; en primer lugar, habrá que proceder a desentrañar su
lógica -si es que la tienen-, antes de «aplicarla» con éxito a
las diferentes acciones que debe acometer un estudiante para
ejercer su «oficio» -elaborar un horario, leer, tomar apuntes,
redactar exposiciones, reflexionar, etc.-, condición
indispensable para ser reconocido como un estudiante competente.
Parafraseando la teoría del etiquetado, podría decirse que el
estudiante competente es aquél que ha sido catalogado como tal;
en otras palabras, que reúne todas las características que
definen a un miembro y que, además, ha alcanzado un grado
suficiente de afiliación como para que se le reconozca, en
particular desde el ámbito docente, su calidad de estudiante
competente. Es aquél que posee un dominio tal de las diversas
operaciones indispensables en la vida cotidiana de un
estudiante, a quien se le reconoce inmediatamente su
«membership», porque es «natural». En este sentido, podemos
afirmar que su competencia ha sido incorporada a la rutina. La
expresión «rutina» debe ser entendida en este contexto bajo dos
acepciones diferentes, aunque no contradictorias:
- en su acepción más común, que implica la no consciencia de
algunas de las acciones que llevamos a cabo «maquinalmente»;
- en el sentido etnometodológico del término, que denota un
conjunto de procedimientos reflexivos, capaces de descifrar
instantáneamente determinados indicios de la experiencia social
con el fin de producir las reglas prácticas que permiten actuar
de forma correcta.
La competencia incorporada a la rutina es la definición misma
del éxito de la afiliación.
La afiliación.
Albert Ogien recurrió a la noción de afiliación en el marco de
su trabajo sobre «la intervención en psiquiatría», encaminado a
comprender cómo «se mantiene un acuerdo tácito sobre el sentido
de una hospitalización». Ogien escribe:
Los procedimientos de afiliación son los que permiten a un actor
tomar parte correctamente en los intercambios que se articulan
en torno a problemáticas psiquiátricas, emitir comentarios
razonados y razonables acerca del desarrollo de las actividades
prácticas en las que interviene y, con ello, exhibir su dominio
del «lenguaje natural» que rige la comprensión de «lo que
ocurre» en psiquiatría (pág. 158).
Dicho de otro modo, la pertenencia a una organización social se
presenta como un logro de los miembros. He aquí una de las
consignas de la etnometodología, aunque carecemos de información
acerca del modo en que se efectúa la afiliación, que Ogien
considera acertadamente como una operación de razonamiento
práctico. También opina que es posible pasar de la noción
general de afiliación -«procedimiento que organiza los
intercambios y establece el sentimiento de una comprensión
mutua»-, a otra, más restringida, de «afiliación institucional»,
que implica que los actores «poseen un conocimiento explícito e
implícito de la institución» (1986, pág. 166).
En otro contexto, David Matza hace una interesante aportación al
concepto de afiliación en su estudio sobre la constitución del
comportamiento desviado. Partiendo del trabajo de Sutherland, y
en general de la obra de la escuela de Chicago sobre la
desviación, Matza opone la noción de afiliación a la de
afinidad. Después de Sutherland, Matza concluye que no se llega
a la desviación por atracción, sino por afiliación.
En un principio, restringe el alcance del término afiliación a
la adopción de un niño por una familia, para terminar
extendiéndolo a cualquier relación entre personas que
originalmente estaban separadas. En su versión más elaborada,
la afiliación describe el proceso según el cual el individuo se
convierte a una conducta que es nueva para él, pero que ya está
establecida para los demás. A1 sugerir nuevos significados de
comportamiento, que en un primer contacto resultan extraños o
inapropiados, la afiliación aporta el contexto y el proceso por
el cual el neófito puede llegar a convertirse (págs. 101-102)
[en cursiva en el original].
Matza rompe con la visión dominante de la doctrina patológica de
la desviación, que él juzga «surrealista», y rechaza la idea de
la desviación como una enfermedad contagiosa o una fatalidad
dictada por el destino; el autor entiende que se trata de una
conversión activa, en la línea apuntada por Becker en su estudio
dedicado a los fumadores de marihuana: la desviación no se
alcanza por contagio, sino por conversión. Esta conversión exige
que el individuo se sumerja en su nuevo universo, en lugar de
mantener una actitud de observador en la distancia. Debe
participar activamente en la experiencia, «penetrar en el
interior del fenómeno», y desde ahí construir el significado
concreto de sus actos. Por lo tanto, un individuo no cae en la
desviación en contra de su voluntad, sino por su disposición a
experimentar abiertamente la nueva actividad: el fumador debe
aprender a «disfrutarlo», aprender la técnica de fumar, a
reconocer los síntomas del «éxtasis», a construir socialmente,
es decir, con ayuda de los demás, la equivalencia entre los
efectos físicos que experimenta y el placer de «viajar», que es
lo que se persigue con el consumo de drogas. El proceso de
afiliación es, pues, concreto y activo, e implica profundamente
al individuo. Matza afirma: «el sujeto es el mediador en el
proceso de conversión» (pág. 142).
Los rasgos generales que caracterizan a la conversión descrita
por Becker y retomada por Matza, los encontramos en los procesos
de afiliación a la universidad que evocábamos un poco más arriba
(véase supra, Capítulo Cuarto). Siguiendo el ejemplo del fumador
de marihuana, el estudiante está obligado a reconocer las
diversas modalidades de su «oficio». Si fracasa en la tarea de
reconocerlas y dominarlas, no podrá incorporarlas a la rutina,
por lo que correrá el riesgo de considerarse a sí mismo o de ser
rápidamente catalogado por los agentes evaluadores como un
estudiante incompetente; si es así, ya no tendrá futuro como
estudiante. Hemos dicho que la afiliación universitaria depende
en gran medida de la capacidad de los estudiantes para seguir
las reglas, tanto las institucionales como las intelectuales, de
su nuevo universo. Pero, ¿qué significa exactamente «seguir una
regla»? ¿Qué hay que hacer exactamente para seguir las reglas?
¿Cuáles son los procesos que intervienen en ese momento? Éste
será el tema que exploraremos a lo largo del próximo capítulo.
FONTE:
http://habitantes.elsitio.com/llens/
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