Porquê falar de jogo e de Vygotsky no âmbito dos apoios educativos?
 

A razão fundamental prende-se com a atualidade da teoria do desenvolvimento cognitivo de Vygotsky, autor que tem vindo a ser bastante referido nos cursos e disciplinas de Educação Especial, focando-se, no entanto, essencialmente os aspectos da sua teoria que se centram no desenvolvimento e na aprendizagem da criança em idade escolar.

Este artigo pretende dar uma outra imagem da abrangência da teoria de Vygotsky e faz parte da fundamentação teórica da tese de Mestrado de Ofélia Libório em Ativação do Desenvolvimento Psicológico, apresentada à Universidade de Aveiro e intitulada "Perspectivas de educadores e crianças sobre o jogo no contexto educacional do jardim de infância".

O contributo de Vygotsky sobre o jogo na infância implica a sua valorização acrescida, pela relação estreita que o autor estabelece entre jogo e aprendizagem. Além disso, poderá ajudar a esclarecer algumas duvidas que os educadores apresentam nas suas práticas educativas e que muitos estudos definem como diferenças entre retórica e prática, ou discrepâncias entre retórica e raciocínio de ação pedagógica sobre o jogo. Numa altura em que se pretende romper com o paradigma romântico em educação de infância, em que se questionam os currículos e práticas adequadas, importa refletir sobre o valor do jogo.

Para compreender a importância que Vygotsky atribui ao jogo na criança precisamos esclarecer primeiro algumas idéias a propósito da sua teoria do desenvolvimento cognitivo, sendo que, a primeira de todas, é que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contactos regulares.

Contemporâneo de Piaget e também desenvolvimentista, Vygotsky demonstrou diferenças profundas na concepção desse desenvolvimento. Estando ambos os autores fundamentalmente interessados em toda a gama de desenvolvimento mental desde a infância até à adolescência, o conceito biológico de desenvolvimento de Piaget, como sendo uma questão de maturação e desdobramento, foi rejeitado por Vygotsky. Segundo este último autor a adaptação da criança é bastante mais ativa e menos determinista (Sutherland, 1996). Ou seja, Vygotsky deu maior ênfase à cultura do que à herança biológica para o desenvolvimento cognitivo.

“No processo de socialização para a respectiva cultura, as crianças aprendem coisas que constituem as características comuns da sua cultura, por exemplo mitos, contos de fadas, canções e história. As ferramentas integram uma parte extremamente importante de uma cultura, a criança precisa de ir conhecendo as ferramentas fundamentais para a nossa cultura...” (Sutherland, 1996:78).

O conceito central da teoria de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Próximo, que o autor define como a discrepância entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio. Partindo deste pressuposto considera-se que todas as crianças podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si sós.

"No desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação" (Vygotsky, 1979:138).

Muitos dos escritos de Vygotsky que apresentam o conceito de Zona do Desenvolvimento Próximo fazem referência à criança em idade escolar, no entanto isto não significa que o autor considere que este conceito seja apenas aplicável em idade escolar e em conseqüência do papel exercido pelas aprendizagens formais. O autor realça igualmente o papel do jogo da criança na medida em que este possibilita a criação de uma Zona de Desenvolvimento Próximo.

Baquero (1988) sintetiza em três pontos fundamentais o que há de comum entre a atividade de jogo e as situações escolares de aprendizagem: a presença de uma situação ou cenário imaginário; a presença de regras de comportamento; a definição social da situação. Porém, o autor esclarece que Vygotsky distingue no jogo a sua amplitude.

"Ainda que se possa comparar a relação brincadeira[1]- desenvolvimento à relação instrução-desenvolvimento, a brincadeira proporciona um campo muito mais amplo para as mudanças quanto a necessidades e consciência." (Vygotsky in Baquero, 1998:103).

Não é o caráter espontâneo do jogo que o torna uma atividade de vanguarda no desenvolvimento da criança, mas sim o duplo jogo que existe entre exercitar no plano imaginativo capacidades de planear, imaginar situações, representar papéis e situações quotidianas; e o caráter social das situações lúdicas, os seus conteúdos, e a regra inerente á situação.

Apesar de nem todo o jogo da criança possibilitar a criação de uma Zona de Desenvolvimento Próximo, da mesma forma que nem todo o ensino o possibilita, no jogo com caráter simbólico as condições estabelecidas para que aquela se gere estão normalmente presentes, pois esta forma de jogo comporta uma situação imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. No jogo simbólico, as regras são parte integrante, embora não tenham caráter sistemático e antecipatório como acontece nos jogos habitualmente designados regrados. O agir dentro de um cenário imaginado faz com que a criança pondere as regularidades sucedâneas da representação de um papel específico segundo as regras da sua cultura. A criança ensaia em cenários lúdicos comportamentos e situações para as quais não está preparada na vida real, projeta-se nas atividades dos adultos, ensaiando atitudes, valores, hábitos, significados que estão muito aquém das suas possibilidades efetivas. Mesmo considerando que existe uma grande diferença entre o comportamento na vida real e o comportamento no jogo, a atuação no mundo imaginário cria uma Zona de Desenvolvimento Próximo composta de conceitos, ou processos em desenvolvimento. As interações requeridas no jogo possibilitam a internalização do real e promovem o desenvolvimento cognitivo (Baquero, 1998).

Em síntese, a regra e a situação imaginária caracterizam o conceito de jogo infantil em Vygotsky: "Tal como a situação imaginária tem de ter regras de comportamento também todo o jogo com regras contém uma situação imaginária" (Vygotsky in Bruce, 1991:36).

Como afirma Palangana (1994) as concepções de Vygostky e Piaget quanto ao papel do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem radicalmente. Para Piaget (1975) no jogo prepondera a assimilação, ou seja, a criança assimila no jogo o que percebe da realidade às estruturas que já construiu e neste sentido o jogo não é determinante nas modificações das estruturas. Para Vygotsky o jogo proporciona alteração das estruturas.

Por último importa referir que existe outra idéia fundamental em Vygotsky (1999) relativamente ao jogo que se relaciona com o papel que o autor atribui à imaginação, um dos pontos em que, em nossa opinião, a discrepância entre o autor e Piaget mais se acentua. Haverá dois tipos fundamentais de conduta humana que constituem a plasticidade do nosso cérebro:

atividade reprodutora, em estreita relação com a memória;

atividade criadora e combinatória, em estreita relação com a imaginação.



Ora, a relação entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo na criança deve também se procurar na relação entre o jogo e a atividade combinatória do cérebro, a essência da criatividade. Segundo o autor uma das questões mais importantes da psicologia e da pedagogia infantil diz respeito à criatividade das crianças, o seu desenvolvimento e a importância do trabalho criador para a evolução e maturação da criança.

Como o próprio autor afirma, os processos de criação são observáveis, sobretudo nos jogos da criança, porque no jogo a criança representa e produz muito mais do que aquilo que viu.

“Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (Vygotsky, 1999:12).

Esta idéia de transformação criadora é completamente diferente da idéia de Piaget de assimilação do real ao eu. Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala numa transformação do real por exigência das necessidades da criança, mas enquanto que em Piaget (1975) a imaginação da criança não é mais do que atividade deformante da realidade, em Vygotsky a criança cria (desenvolve o comportamento combinatório) a partir do que conhece, das oportunidades do meio e em função das suas necessidades e preferências.

Na concepção de Vygostky, o que a criança vê e escuta (impressões percebidas) constituem os primeiros pontos de apoio para a sua futura criação, ela acumula material com o qual depois estrutura a sua fantasia que progride num complexo processo de transformação em que jogam a dissociação e a associação como principais componentes do processo. Toda a impressão representa um todo complexo composto por um conjunto de partes diferentes e a dissociação consiste na divisão dessas partes, das quais se destacam apenas algumas através de um processo de comparação entre elas. Para unir posteriormente os diferentes elementos o homem tem de romper com a relação natural em que os elementos foram percebidos.

Para Vygotsky (1999) a imaginação depende da experiência, das necessidades e dos interesses, assim como da capacidade combinatória e do exercício contido nessa atividade e não podemos reduzir a imaginação às necessidades e sentimentos do homem.

Uma prática pedagógica adequada, tanto do educador do regular, como do educador dos apoios educativos passará não apenas por “deixar as crianças brincar”, mas sobretudo por “ajudar as crianças a brincar” e por “brincar com as crianças”, ou até mesmo por “ensinar as crianças a brincar”.



Bibliografia

BRUCE, T. (1991) – Time to Play in Early Childhood Education. London: Hodder & Stoughton.

PALANGANA, I. C. (1994) – "Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky (a relevância do social)" – São Paulo: Plexus.

PIAGET (1975) – A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

Sutherland, P. (1996) – O desenvolvimento cognitivo atual. Lisboa: Instituto Piaget.

Vygotsky, L. S. (1979) –Pensamento e linguagem. Lisboa: Edições Antídoto.

VYGOTSKY, L. S. (1999) – Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

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[1] Opção do tradutor brasileiro.

 

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