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O uso de
brinquedos e jogos na intervenção Psicopedagógica de crianças
com necessidades especiais
Leny Magalhães Mrech
Para todos aqueles que
trabalham com Psicopedagogia e Educação Especial é bastante
comum a vivência de situações em que é preciso estabelecer a
intervenção psicopedagógica em função das necessidades especiais
da criança. Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos
desempenham neste momento um papel nuclear.
Este trabalho visa discutir alguns aspectos fundamentais na
estruturação do processo psicopedagógico tendo em vista a
construção do conhecimento e do saber por parte da criança
através do uso de brinquedos e jogos.
Tradicionalmente, este processo tem sido abordado a partir de
uma ótica redutora que atribui a uma ou duas variáveis a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É
bastante comum os professores se referirem à situação familiar
como a grande responsável pelos problemas apresentados pela
criança: "Os pais de fulano se separaram!". Esta postura
introduz um privilegiamento da variável psicológica, como se,
através dela, fosse possível entender o que ocorre com a
criança.
A intervenção psicopedagóglca veio introduzir uma contribuição
mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da
criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente,
implicando componentes de vários eixos de estruturação:
afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos
etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das
dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no
aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior
com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante
cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Um outro problema bastante grave a ser ressaltado é uma
concepção redutora do modelo piagetiano que tem sido adotada em
boa parte dos cursos de Pedagogia, no qual são privilegiadas
apenas as colocações iniciais da sua obra. Ela tem direcionado
os professores a conceberem o processo de ensino-aprendizagem de
uma maneira estática, universalista e atemporal. Com isto ficam
de fora as contribuições mais importantes de Piaget em relação
aos processos de equilibração e reequilibração das estruturas
cognitivas.
O educador já não se defronta com um processo linear de
crescimento e desenvolvimento, tanto no desenvolvimento
intrínseco como na expressão, mas com um realizar-se descontínuo
no qual fases e períodos se entrecruzam, se opõem
dialeticamente, oposições de que resulta uma nova estruturação.
PARAGENS (sic), ACELERAÇÕES, SALTOS BRUSCOS, SÃO A EXPRESSÃO
FORMAL.
Isto altera completamente o panorama da pedagogia graduada: se o
desenvolvimento não é contínuo e ininterruptamente acelerado e
progressivo, como se lhe adequará uma educação regulada por
grandes períodos de desenvolvimento?
Como pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela
estabilidade dum processo educativo que se mede por anos? Os
fins da pedagogia não deveriam apontar para o homem futuro, o
que realmente será permanente e atuante, e não para as etapas da
idade evolutiva? (Merani, 1977: 91).
Esta visão aponta um deslocamento de uma vertente universalista
atemporal para uma vertente particularista temporal. Kohl revela
alguns dos aspectos fundamentais deste processo:
O cérebro, no entanto, não é um sistema de funções fixas e
imutáveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja
estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da
história da espécie e do desenvolvimento individual. Dadas as
imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é
essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na
história do homem, sem que sejam necessárias transformações no
órgão físico. O homem transforma-se de biológico em
sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte essencial
da constituição da natureza humana. NÃO PODEMOS PENSAR O
DESENVOLVIMENTO PSlCOLÓGlCO COMO UM PROCESSO ABSTRATO,
DESCONTEXTUALIZADO, UNIVERSAL: O FUNCIONAMENTO PSlCOLÓGlCO,
PARTICULARMENTE NO QUE SE REFERE ÀS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES, TIPICAMENTE HUMANAS, ESTÁ BASEADO FORTEMENTE NOS
MODOS CULTURALMENTE CONSTRUÍDOS DE ORDENAR O REAL (Kohl, 1993:
24).
O fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade,
captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa
direcionado a atender as suas necessidades especiais. É a
percepção desta singularidade que vai comandar o processo e não
um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o uso do
modelo universalista camufla normalmente uma concepção
preestabelecida do processo de desenvolvimento do sujeito. Na
intervenção psicopedagóglca deve-se evitar as chamadas
"profecias auto-realizadoras", isto é, prognósticos que o
professor lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu
aluno sem levar em consideração o seu desempenho.
É preciso que o professor ou pslcopedagogo também altere a sua
forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é
um processo linear e contínuo que se encaminha numa única
direção, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos,
transformações bruscas etc. O processo de ensino-aprendizagem
inclui também a não-aprendizagem. Ou seja, a não-aprendizagem
não é uma exceção dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas
se encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno (aprendente,
em termos de psicopedagogia) pode se recusar a aprender em um
determinado momento. O chamado fracasso escolar não é um
processo excepcional que ocorre no sentido contrário ao processo
de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a outra face
da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o não-saber estão
estreitamente vinculados. O não-saber se tece continuamente com
o saber. Com isto queremos dizer que o processo de
ensino-aprendizagem, do ponto de vista pslcopedagógico,
apresenta sempre uma face dupla: de um lado a aprendizagem e do
outro a não-aprendizagem.
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de
não-saber. O jogo do saber-não saber, conhecer-desconhecer e
suas diferentes articulações, circulações e mobilidades,
próprias de todo ser humano ou seus particulares nós e travas
presentes no sintoma, é o que nós tratamos de decifrar no
diagnóstico (Fernandez, 1991: 39).
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e as
estruturas de alienação no saber
A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o
conhecimento e o saber não são apreendidos pelo sujeito de forma
neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre o desejo de saber e
o desejo de não-saber. Este processo acaba por estabelecer para
o sujeito determinadas posições a priori da assimilação e
incorporação de quaisquer informações e/ou processos formativos.
Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente.
Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o
sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto
para o desejo de não-saber. No primeiro caso, através do desejo
de saber o sujeito tece o saber. No segundo caso, paralisa o
processo formando as chamadas estruturas de alienação no saber (Mrech,
1989: 38). O termo foi cunhado por Roland Barthes em O rumor da
língua, para designar um fenômeno novo que ocorreria na cultura:
a meu ver, existe uma antinomia profunda e irredutível entre a
literatura como prática e a literatura como ensino. Esta
antinomia é grave porque se liga ao problema que é talvez hoje o
mais escaldante, e que é o problema da transmissão do saber; é
aqui que reside sem dúvida o problema fundamental da alienação,
uma vez que, se as grandes estruturas de alienação econômica
foram postas a nu, as estruturas de alienação no saber não o
foram (Barthes, 1987: 43).
É bastante comum para todos aqueles que trabalham com Prática de
Ensino e Didática vivenciarem uma situação onde o aluno e os
professores já formados assinalam que a universidade tende a
prepará-los inadequadamente para a sua prática futura.
Poderíamos pensar que se trata apenas de uma transmissão
inadequada da universidade, apenas uma questão de teoria x
prática.
Na verdade, a situação é bem mais complexa:
Há uma espécie de "círculo cujo centro está em toda a parte e em
parte alguma". O poder simbólico é, com efeito esse poder
invisível, o qual só pode ser exercido com a cumplicidade
daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo
que o exercem. A cultura que une (instrumento de comunicação) é
também a cultura que separa (instrumento de distinção) (Bourdieu,
1989: I I).
Os símbolos geram as estruturas do saber, podendo posteriormente
se transformar em estruturas de alienação no saber.
Os mesmos símbolos ensinados para estabelecer comunicação podem
levar à paralisação e à segmentação do saber. A mesma
simbolização pode ter um caminho tanto de aproximação quanto de
afastamento do saber e das pessoas. Tentando delimitar melhor
este fenômeno em nossa tese de doutoramento, utilizando a
terminologia de Roland Barthes, resolvemos efetuar um estudo
mais aprofundado das estruturas de alienação no saber.
As estruturas de alienação no saber se apresentam tanto no plano
dos idioletos (linguagem grupal e/ou individual) como no da
língua (linguagem social). Em ambos a sua característica maior é
a coisificação ou reificação da linguagem. E estabelecido,
através delas, um processo de alienação de tal ordem que é como
se o saber tivesse tomado forma e assumisse uma vida
independente do pensamento mais atualizado dos sujeitos. No
plano do idioleto, na sua família, a criança pode aprender
certas palavras, que crê sejam comuns a todos os sujeitos. Ela
pode utilizar o fonema "Bu" e a mãe entender que com isto ela
está pedindo um copo de água. No entanto, se ela o empregar para
pedir água fora de casa, dificilmente as pessoas poderão
compreendê-la. Ela ficou em um idioleto, em uma fala reificada,
particularizada, que exclui outras possibilidades de articulação
e significações. O mesmo processo ocorre também no plano social,
quando a linguagem chega a adquirir uma generalização tão ampla,
que pode perder o sentido e a precisão. Assim, ao se falar que
uma coisa é superlegal pode se estar frisando o fato de que é
uma coisa ótima. No entanto, se essa palavra for freqüentemente
utilizada em múltiplas ocasiões, as pessoas poderão ficar em
dúvida se o sujeito sabe o que é realmente uma coisa super.
Neste caso, a palavra super entrou no lugar do advérbio de
quantidade muito. O sentido muito legal ficou camuflado. A
palavra super, que se referia originariamente a um contexto
superlativo, perdeu o seu eixo original de inserção, tomando a
aparência de um advérbio de quantidade.
Em decorrência, pode-se dizer que nas estruturas de alienação no
saber é como se os sujeitos não se dessem conta do que estão
fazendo e funcionassem em termos de uma elaboração inconsciente,
em um nível automático de conceitualização. Pierre Bourdleu
designa este processo de "instrumentos inconscientes de
construção":
Passo aos conceitos, às palavras, aos métodos que a profissão
emprega para falar do mundo social e para o pensar. A linguagem
levanta um problema particularmente dramático para o sociólogo:
ela é, com efeito, um enorme depósito de pré-construções
naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam como
instrumentos inconscientes de construção (Bourdieu, 1987: 39).
No caso da Pedagogia e da Psicopedagogia, as estruturas de
alienação no saber, como instrumentos inconscientes de
construção, atuam relficando os lugares do discurso pedagógico:
o lugar do professor e o lugar do aluno. Ou seja, elas são guias
de ação, formas prévias de conceber como o professor e o aluno
deverão agir e se comportar. Elas se encontram fundamentalmente
no âmbito da própria linguagem, sendo compostas por hábitos,
repetições, estereótipos, cláusulas obrigatórias e
palavras-chaves, estruturando o pensamento dos sujeitos.
Os símbolos introduzem no sujeito um processo de uso duplo tanto
de aproximação quanto de distanciamento das coisas e das
pessoas. Os símbolos tendem a formar dentro do sujeito
verdadeiras cadeias simbólicas alienadas: as estruturas de
alienação no saber. O seu papel fundamental é impedir um contato
mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o saber.
Ou seja, elas são estruturas defensivas que, em um determinado
momento, são utilizadas pelo sujeito ou pela sociedade para
introduzir um distanciamento entre as pessoas ou em relação a um
saber novo. Elas revelam formas prefixadas de lidar com o
conhecimento e o saber. Formas acionadas pelo desejo de
não-saber para que o sujeito, o grupo ou a sociedade se
paralisem, impedindo-se de ir para a frente e de conhecer mais.
Alícia Fernandez concebe estas estruturas como verdadeiros
"clichês", isto é, formas estereotipadas de saber:
Para pensar novas idéias temos que desarmar nossas idéias feitas
e misturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a
desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto no novo idioma
(Fernandez, 1991: 23).
As estruturas de alienação no saber se dividem em dois tipos
básicos: as estruturas sociais de alienação no saber e as
estruturas individuais de alienação no saber.
As estruturas sociais de alienação no saber são sistemas
simbólicos utilizados pela sociedade para fornecer um código
geral em que os sujeitos encontrarão sempre guias de ação
predeterminados. Estas formas alienadas não surgem ao acaso.
Elas são os resíduos das estruturas de saber que, ao longo do
tempo, perderam o seu potencial gerador de conhecimento,
tornando-se formas inadequadas e preconcebidas de apreender a
chamada realidade concreta. Elas são formas de saber que
perderam a capacidade de possibilitar uma comunicação efetiva
entre os sujeitos. Podemos associá-las aos processos vinculados
ao cotidiano das pessoas, principalmente ao saber-fazer das
pessoas. Por exemplo, o professor, ao longo da sua prática
pedagógica, aprendeu a dar aula de um determinado modo. Aos
poucos, este processo transformou-se em um hábito, passando a
estruturar a sua prática diária. Como Chico Buarque de Holanda
costuma cantar: "Todo dia ela faz tudo sempre igual".
As estruturas de alienação no saber são modos de ação
socialmente determinados (hábitos, repetições, estereótipos,
cláusulas obrigatórias e palavras-chave) que estruturam o que
escutar, o que dizer e o que fazer em um determinado momento. O
mesmo conteúdo que o professor aprendeu na universidade para
formá-lo e informá-lo pode, em outro momento, desinformá-lo e
colidir com as suas novas necessidades de atuação docente.
Quando se assinala a importância da constante reciclagem do
professor não é porque as teorias simplesmente mudaram, mas
porque os símbolos se reificaram impedindo o professor de
estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As estruturas
de alienação no saber enquanto sistemas simbólicos acabam por se
constituir em um sistema de crenças a respeito do que-fazer
pedagógico, impregnando de forma irreversível o processo de
atuação do professor.
O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de
manter a ordem ou de a subverter, é a crença na legitimidade das
palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção não é
da competência das palavras. A destruição deste poder de
imposição simbólico radicado no desconhecimento supõe a tomada
de consciência. do arbitrário, quer dizer, a revelação da
verdade objetiva e o aniquilamento da crença (Bourdieu, 1987:
15).
Aquilo que o professor aprendeu durante o período em que era
estudante passará a nortear a sua forma de ação docente.
Gradativamente, o que eram guias de ação eficazes no princípio,
aos poucos se transformam em formas estereotipadas de enxergar
os seus alunos. Formas que o levam a estabelecer certos hábitos,
certas repetições, certas palavras-chaves etc. Um outro nome que
caberia às estruturas sociais de alienação no saber são as
formas prefixadas do cotidiano escolar. Formas que engolem as
relações sociais tendendo a despersonallzá-las, isto é,
esvaziando-as de um contato mais aprofundado entre os sujeitos.
O mesmo processo ocorre com o aluno. Ele passa a lidar com o
professor ou com a situação escolar de uma forma preconcebida. O
professor passa a ter uma imagem fixa, estabelecida a partir da
sua interação com a classe, ou através de situações passadas.
Esta forma estereotipada passa a reger todo o contato do aluno
com o professor e vice-versa.
Além do efeito deletério nas relações sociais na escola, as
estruturas de alienação no saber tendem a gerar outro tipo de
processo de alienação: o das estruturas individuais de alienação
no saber. Da mesma forma que as estruturas sociais de alienação
no saber, elas são compostas por hábitos, repetições,
estereótipos, cláusulas obrigatórias e palavras-chave. Em termos
sociológicos, pode-se dizer que, enquanto as estruturas sociais
de alienação no saber se referem ao plano macroestrutural, as
estruturas individuais de alienação no saber se referem ao plano
microestrutural. As primeiras, mais abrangentes, delineiam a
forma de ação; as segundas, mais específicas e particularizadas,
o conteúdo. As estruturas individuais de alienação no saber
refletem as formas estabelecidas por cada sujeito para se
defender do saber. Lacan esboça alguns destes aspectos:
Neste ensino, assim como numa análise, lidamos com resistências.
As resistências têm sempre sua sede, nos ensina a análise, no
eu. O que corresponde ao eu é o que por vezes chamo dos
preconceitos que comporta todo saber, e que cada um de nós
carrega individualmente. Trata-se de algo que inclui o que
sabemos ou cremos saber - pois saber é sempre, por algum lado,
crer saber. Por isto, quando uma perspectiva nova lhes é trazida
de uma maneira descentrada com relação à experiência de vocês,
sempre se opera um movimento pelo qual vocês tentam reencontrar
o equilíbrio, o centro habitual do ponto de vista de vocês -
sinal daquilo que lhes explico, e que se chama resistência.
Seria preciso, ao contrário, que se abrissem às noções surgidas
de uma experiência outra e tirassem proveito (Lacan, 1985: 58).
As estruturas de alienação no saber chegam a atingir até certos
contextos, em que se acreditaria tradicionalmente haver apenas
atuações espontâneas, tais como o uso dos brinquedos e materiais
pedagógicos. Antes mesmo de entrar em contato com o material
proposto, o aluno utiliza as chamadas estruturas de alienação no
saber. Estas têm uma origem dupla: social e individual. No
primeiro caso, refletem os sistemas simbólicos onde os símbolos
foram inicialmente cunhados: a famíl
ia e a escola. No segundo
caso, as estruturas de alienação no saber refletem o próprio
processo de construção dos símbolos pelo sujeito, ou seja, os
recortes que o sujeito introduz nos conteúdos que recebeu da sua
família e da sua escola.
É importante que o professor perceba que a forma como a criança
reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua
interação com o objeto no momento, mas um produto de sua
história pessoal e social. Ao ser apresentada a um material
pedagógico ou brinquedo, a criança pode bater ou jogar o
material no chão, mordê-lo, olhá-lo fixamente, perguntar a uma
outra pessoa de quem é o material etc. Isso porque as estruturas
individuais de alienação no saber refletem verdadeiros
maneirismos que antecedem o próprio processo de
ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianças normais, este processo de transição é
muito rápido e pouco percebido. Com as chamadas crianças
excepcionais, ele se revela mais claramente, refletindo o
processo duplo de implantação da aprendizagem: a do desejo de
aprender e a do desejo de não-aprender.
Por exemplo, o professor vai trabalhar com uma criança tida como
autista. No contato inicial, ele começa a desenhar algo com uma
caneta em uma folha de papel. Aos poucos, a criança se desinibe
e começa a desenhar também. O professor faz um bonequinha. O
aluno diz que o bonequinha é ele (aluno). Em seguida, dizendo
que é ele outra vez, desenha o mesmo bonequinha. O professor dá
uma outra folha de papel, pedindo à criança para desenhar outra
coisa. O aluno faz outra vez o mesmo bonequinha.
Querendo mudar o comportamento do aluno muito rapidamente, o
professor introduz uma outra folha e um material novo - o, giz
de cera. O aluno não aceita o giz de cera, preferindo a caneta.
O professor insiste no desenho com o giz de cera. O aluno se
retrai e se fecha, negando-se a realizar as suas atividades.
Devido à estrutura individual de alienação no saber, o aluno
continua preso ao objeto caneta e ao desenho do bonequinho, não
tendo feito a passagem para o giz de cera e para um outro
assunto. Pode-se dizer que ele ainda não se sente livre o
suficiente para trabalhar sem um modelo da atuação anterior.
Volta-se para o que já sabe, tentando dar conta do momento
presente. Pára a cadela simbólica, apanhado em uma estrutura de
alienação no saber. Só consegue desempenhar a atividade se ela
for feita do modo que aprendeu inicialmente.
O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar a
sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o aluno
foi captado em uma estrutura de alienação no saber que comanda o
seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado
ponto. Para sair desta situação, ele precisa ser trabalhado mais
aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa
atender a esta necessidade especial do aluno.
A Educação Especial e a Pslcopedagogia propiciam esta forma mais
aprofundada de se trabalhar com o aluno. Elas levam em
consideração as necessidades específicas de cada aluno,
privilegiando-se a "escuta" do que está realmente acontecendo
naquele momento. Isso porque o sistema simbólico e imaginário do
aluno é único, não se devendo lidar com ele a partir de esquemas
generalizadores.
No caso mencionado, o professor poderia analisar o processo da
criança como uma resistência a materiais novos. Na realidade,
havia um eixo estruturando esse processo aparentemente
aleatório. A caneta fazia parte de um processo de estruturação
do vínculo da criança com o pai. Todas as noites, antes de
dormir, o pai ia ao seu quarto para contar uma história. Sendo
cartunista, acabava desenhando, com a caneta, uma história para
o filho.
A caneta foi o objeto transferencial que propiciou tanto o
contato e o seu oposto - o distanciamento dos sujeitos, ao se
constituir em uma estrutura de alienação no saber. A caneta não
era um objeto qualquer. Retirá-lo rapidamente era excluir o
objeto que materializava afeto para a criança, um objeto que a
ligava ao pai. A caneta era o objeto gerador de afeto. A sua
retirada acabou tendo como conseqüência o fechamento posterior
da criança.
Em síntese, os objetos utilizados na aprendizagem não têm uma
existência neutra. Eles refletem o próprio processo interior do
aluno e do professor. Se o professor não souber, em algum
momento, trabalhar aprofundadamente com o material introduzido,
os alunos perceberão a sua postura insegura. Com isso, como
assinala Mauco, ele acabará expondo, direta ou indiretamente,
aos alunos, os seus próprios fantasmas:
A relação aluno-professor vai depender em larga escala do que o
professor é inconscientemente. Com demasiada freqüência, os
educadores ignoram a importância das reações inconscientes,
tanto neles como nas crianças. Esta ignorância surge com clareza
nas situações afetivas que suscitam a expressão dos desejos
libidinais recalcados. É assim que a projeção dos fantasmas da
criança (e os do professor) pode ter naturalmente uma
intensidade particular no domínio sexual. Durante largo tempo a
Universidade viu em qualquer manifestação sexual, por ligeira
que fosse, o "Mal" por excelência. Uma única palavra "indecente"
ou um desenho "indecente" era suficiente para justificar uma
expulsão imediata. (Mauco, 1987: 124).
Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto
qualquer. O objeto de ensino, enquanto um símbolo, carrega em
seu bojo toda a história passada do aluno e do professor,
podendo desencadear, em ambos, processos conscientes e
inconscientes de atuação. É este sistema prévio que chamamos de
estruturas de alienação no saber. É ele que precisa ser
trabalhado antes mesmo de o professor e o aluno entrarem em
contato com o material em si.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, do ponto de
vista pslcopedagógico, necessita da percepção do contexto em que
se encontram inseridos. É preciso que o professor e/ou
psicopedagogo identifiquem a matriz simbólica anterior do
objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais
imediatas dos alunos.
O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos as
estruturas de alienação no saber
Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta pelo
professor e pelo psicopedagogo é o reconhecimento das estruturas
prévias de alienação no saber que o professor e o aluno
apresentam em relação ao uso de brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos. São elas que impedem o objeto seja empregado em uma
gama mais rica de utilização.
Apresentamos abaixo algumas das estruturas de alienação no saber
mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:
1. A concepção e capacidade lúdica do professor. Um professor
que não sabe e/ou não gosta de brincar dificilmente desenvolverá
a capacidade lúdica dos seus alunos. Ele parte do princípio de
'que o brincar é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar
com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva
a sua própria. A capacidade lúdica do professor é um processo
que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não é
imediatamente alcançada. O professor que, não gostando de
brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume postura
artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade
proposta não anda. Em decorrência, muitas vezes os professores
deduzem que brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam
ter dado essa atividade em sala de aula. A saída deste processo
é um trabalho mais consistente e coerente do professor no
desenvolvimento da sua atividade lúdica.
2. Os modos estereotipados do professor conceber o material
apresentado. Diante de um material novo, é bastante comum o
professor estabelecer, uma atitude distanciada em relação a este
objeto, colocando-se como especialista e não como quem! brinca
com o material. O seu olhar. é técnico, basicamente o olhar do
professor ou do psicopedagogo sobre o objeto, isto é, um olhar
adulto. Acontece que quem vai utilizar o objeto geralmente é uma
criança ou um adolescente. Muitas vezes aí se estabelece uma
incompatibilidade entre esses dois olhares.
3. As formas estereotipadas de o professor conceber o aluno.
Esta estrutura de alienação no saber introduz um problema
bastante sério do ponto de vista da ludicidade. A imagem que o
professor tem do aluno não é o aluno. Este está em um outro
lugar, tendo de ser resgatado através da fala na relação
professor/aluno, pslcopedagogo/aluno. É o próprio aluno que tem
de dizer quem ele é, do que gosta, com que quer brincar etc.
Normalmente, este é um dos processos mais difíceis de c)
professor alterar. Para muitos professores, a imagem do aluno
chega a adquirir a certeza de uma crença. O professor acredita
piamente que a imagem que ele tem do aluno é o próprio aluno.
Ele não percebe que, sendo uma imagem, é um estereótipo, uma
construção na linguagem. Em suma, não se dá conta de que a
imagem do aluno é uma produção sua, uma interpretação sua de
quem é este aluno. O aluno está em um outro contexto, que deve
ser resgatado através da própria relação.
4. As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a
instituição, o material proposto. Elas podem impedir ou
atrapalhar o seu contato com a instituição, com o material
proposto ou com o próprio professor. Uma imagem prévia da
instituição feita pelos alunos pode se antecipar à própria
captação da instituição real. Uma imagem de uma escola boa ou
ruim tende a se perpetuar na mente dos alunos. Da mesma forma,
as imagens de bom e mau professor também se antecipam à atuação
docente, determinando muitas vezes os rumos do processo de
ensino-aprendizagem. Se o aluno não gosta do material proposto,
é bastante comum ele rejeitá-lo, sem tentar estabelecer uma
outra forma de interação.
5. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser
empregado na comunidade em geral. As grandes indústrias de
brinquedos e materiais pedagógicos estabelecem alguns parâmetros
para o uso do material. Estes indicadores podem constituir
imagens tão impactantes que acabam por desviar o professor ou o
psicopedagogo de um trabalho mais aprofundado com o material. É
bastante comum os pais e os especialistas (professores e
psicopedagogos) tomarem a indicação das faixas etárias,
colocadas nas caixas de brinquedos pelas indústrias, como
verdades comprovadas. Acontece que muitas classificações partem
de indicadores empíricos, não de pesquisas abrangentes com
faixas de mercado estruturadas. A indústria pode ter testado em
apenas um pequeno grupo de crianças o uso dos brinquedos naquela
faixa etária. Os resultados encontrados são generalizados em
seguida a um público maior. É a criança que deve se pronunciar a
respeito do material, não as indicações vagas do fabricante. Ela
usa o brinquedo para atender a uma necessidade especial do
momento. Este processo lúdico é que tem que ser privilegiado, e
não quaisquer preconcepções dos adultos e/ou dos fabricantes a
respeito do brinquedo.
6. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser
empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e
materiais pedagógicos de uma maneira redutora e rotineira. O
material a ser dado para o aluno deverá ser farto e variado. O
professor ou psicopedagogo poderá criar locais onde, em seu
próprio ritmo de trabalho, a criança poderá escolher livremente
o que quer fazer. Um dos exemplos mais eficazes desta forma de
trabalho são os cantinhos de música, ciências, artes etc.
bastante empregados na pré-escola.
O uso do material deverá levar em conta as necessidades
especiais e a singularidade do aluno. O aluno poderá se recusar
em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar
divagando ou conversando. No ensino de I' grau é fundamental que
o professor respeite este processo. As crianças chegam a
trabalhar, às vezes, quatro horas seguidas em atenção contínua.
Ao longo desse período, podem ter um pequeno Intervalo para se
refazer, e depois voltar a prestar atenção. Isso não quer dizer
que não se irá trabalhar o porquê de a criança não ter desejado
lidar com o objeto. No final da atividade, o professor ou
psicopedagogo pode pedir a cada criança para verbalizar
livremente o que sentiu ao brincar com o material. Elas podem
dizer que não queriam brincar, queriam conversar, ficar paradas
etc.
O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com o
material, ações que o professor ou psicopedagogo muitas vezes
poderá considerar inadequadas. E preciso julgar estas ações da
perspectiva da criança. Somente o aluno, a partir da sua
história de vida, conhece as razões para agir daquela maneira.
Uma criança deficiente mental onde quer que fosse levava um
paninho e limpava muito bem os objetos, antes de tocá-los.
Posteriormente o professor velo a saber que este era o
procedimento que a mãe usava rotineiramente com o seu filho. Ela
limpava todos os objetos antes de passá-los à criança. Ao agir
desta forma, a criança estava simplesmente imitando a mãe e
cuidando de si mesma da maneira como lhe fora ensinado.
Crianças com problemas motores necessitam de materiais
especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades
pedagógicas: cadeiras adaptadas, materiais específicos para a
escrita etc. Principalmente com crianças portadoras de lesão
cerebral, que não falam, mas que apresentam nível de compreensão
normal (quadriplégicos, paraplégicos etc.), é fundamental estar
atento aos indicadores sutis de cansaço do aluno. Quando a
criança que não fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora
de mudar de atividade. Esta pode ser a única forma de fazer o
outro sentir que ela não quer fazer o que é proposto.
Assim, o professor pode, neste momento, perguntar se ela deseja
descansar ou continuar a trabalhar, uma vez que ela não consegue
sozinha fazer o deslocamento de atividade e material.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos: um objeto
estruturado ou um objeto em estruturação?
O que eram então os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos?
Eram objetos concretos apresentados aos alunos ou objetos
construidos na mente da criança?
A concepção que esboçamos apresenta o material pedagógico como
um objeto construido durante o processo (ensino-aprendizagem),
que se funda em três elementos articuladores básicos: o objeto
pedagógico, a matéria-prima pedagógica e o substrato pedagógico.
Com isso queremos dizer que o material pedagógico tem uma
concretude ou essência, uma multiplicidade de imagens desta
concretude e um símbolo representativo da mesma (Mrech, 1989:
50).
A passagem do objeto concreto para o objeto construido pelo
aluno nos parece fundamental. O professor pode acreditar que sua
visão do objeto é a mesma do aluno. Ele não perceber que, embora
a essência do objeto seja a mesma, a sua inserção se dá em um
universo simbólico diferente. Para identificar o que o aluno
está percebendo, é fundamental captar em que contexto simbólico
e/ou imaginário o objeto do aluno se encontrar inserido.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e a
construção da modalidade de aprendizagem do aluno
É importante perceber o objeto em construção, para não reduzí-lo
a uma leitura rasa do que pode estar acontecendo com o aluno.
Este processo é fundamental, porque não é só o objeto do
conhecimento e do saber que está sendo construido, mas também a
modalidade de aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Alícia
Fernandez permite que se passe do universal para o particular,
do estático para o dinâmico, do concreto para o abstrato, de uma
percepção do objeto pedagógico construido para um objeto
pedagógico em construção. O aspecto fundamental deste processo é
o modo como se dá o processo de construção do material
pedagógico no interior do sujeito. A construção do material
pedagógico e da modalidade de aprendizagem do aluno são
processos em estruturação:
Em cada um de nós, podemos observar uma particular "modalidade
de aprendizagem", quer dizer, uma maneira pessoal para
aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber. Tal
modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nascimento, e
através dela nos deparamos com a angústia inerente ao
conhecer-desconhecer. A modalidade de aprendizagem é como uma
matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas
diferentes situações de aprendizagem. Se analisarmos a
modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos semelhanças
com sua modalidade sexual e até com sua modalidade de relação
com o dinheiro (Fernandez, 1991: 109).
A modalidade de aprendizagem revela a forma e o conteúdo do
processo de estruturação da aprendizagem do sujeito, trazendo em
seu bojo a criação do material pedagógico como um objeto
resultante do processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente do
modelo de aprendizagem geral e universalista, a modalidade de
aprendizagem é sempre singular e específica. O material
pedagógico ou objeto pedagógico construido interiormente Pelo
aluno é sempre único. É através da modalidade de aprendizagem do
sujeito que realmente podemos conhecer como o material
introduzido pelo professor foi captado e quais são as
necessidades específicas do aluno. São estas necessidades
específicas que deverão nortear o nosso trabalho. João, ao
entrar na sala, começa a passar a mão em todos os objetos, como
se através deste processo pudesse percebê-ios melhor o objeto. A
sua modalidade de aprendizagem o leva a privilegiar o tato como
um processo de construção do conhecimento. Todos os objetos com
os quais interage são percebidos como objetos táteis. Isso
mostra que há em seu interior uma necessidade específica, que o
leva a construir a sua modalidade de aprendizagem direcionada
para o lado tátil do conhecimento e do saber. Ciente disso, o
psicopedagogo ou professor pode estruturar as atividades
propostas, ensinando as diferentes texturas dos objetos: áspero,
liso, aveludado etc. Ou pode pedir para que a criança fale de
suas percepções, investigando o modo como ela constrói o objeto.
O que são os brinquedos e materiais pedagógicos enquanto objetos
estruturadores do conhecimento e do saber?
Primeiramente brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são
objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao
contrário, eles são objetos que trazem um saber em potencial.
Este saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno.
Em segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto como
um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos. O
material pedagógico é um objeto dinâmico que se altera em função
da cadeia simbólica e imaginária do aluno.
Em terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um
potencial relaciona], que pode ou não desencadear relações entre
as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou relações muito
positivas em uma classe pode ser o mesmo que paralisará outra.
Em quarto lugar, o material pedagógico são objetos que trazem em
seu bojo uma historicidade própria. Além de portar a
historicidade de cada aluno e professor, eles apresentam também
a historicidade da cultura de uma dada época. Por exemplo,
poderíamos pensar que a boneca da Grécia antiga apresenta em seu
bojo as mesmas características simbólicas e imaginárias da
boneca contemporânea. Mas será que isto é verdadeiro?
Conforme a Sociologia e a História Antiga, as bonecas gregas
estavam inseridas em sociedades distintas do ponto de vista
sócio-econômico. A sociedade grega era escravagista, com um
lugar peculiar em relação à posição da mulher. Em Esparta, a mãe
destruía os filhos que apresentavam algum tipo de deficiência.
Privilegiava-se mais o vínculo da mãe com a sociedade do que com
a criança. Nosso conceito de maternidade é diferente da
concepção de maternidade da Grécia antiga, o que acaba afetando
também a visão do objeto concreto boneca.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedagógicos
deve-se atentar a uma enorme quantidade de estruturas de
alienação no saber que cercam estes objetos. É preciso que elas
sejam identificadas com precisão, para que o processo de
intervenção psicopedagógica se realize mais facilmente.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o processo de
construção da inteligência do aluno
É importante não se fazer uma leitura rasa do processo de
escolarização e construção da inteligência da criança. Howard
Gardner estudou a possibilidade de a criança apresentar mais de
um tipo de inteligência:
(... ) Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de
Scribner-Cole nos relembra, porém, que devemos ser cuidadosos
antes de supor que qualquer forma de educação necessariamente
acarreta amplas conseqüências. E, de fato, quando consideramos
as vastas diferenças entre uma escola rural e uma escola
religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa tradicional
e uma escola moderna, parece claro que o tipo de escola faz uma
diferença intelectual tão grande quanto o fato da escolarização
em si (Gardner, 1994: 275).
Muitas vezes, ao longo da formação da modalidade de aprendizagem
do sujeito penas certas faixas de inteligência foram
privilegiadas. Na sociedade tradicional é bastante comum um
desenvolvimento baseado nas atividades de memorização; assim
como na sociedade moderna ocorre um privilegiamento do
pensamento lógico-matemátlco. Por razões de ordem pessoal o
aluno pode ter ficado exposto a outras faixas específicas do
processo de conhecimento.
Uma criança autista que gostava de música ficou muito mais
exposta a discos e fitas musicais do que uma outra que não
gostava. O professor pode partir deste aspecto para a ensiná-la.
Com isso, o aprendizado da música deixou de ser apenas um efeito
mecânico do processo de memorização da inteligência musical para
tornar-se produto de uma investigação e estruturação de outros
tipos de inteligência.
Tradicionalmente se pressupõe um uso de brinquedos, materiais e
jogos em que se acredita que os conhecimentos de um tipo de
'Inteligência transitem facilmente para outro. Gardner revelou
que este processo não ocorre de forma natural e precisa ser
desencadeado pelo professor.
(...) cada inteligência é relativamente independente das outras
e que os talentos intelectuais de um indivíduo, digamos, em
música, não podem ser inferidos a partir de suas habilidades em
matemática, linguagem ou compreensão interpessoal (Gardner,
1994: XI).
Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos geralmente são
empregados a partir de um modelo de inteligência unidimensional
que privilegia o eixo cognitivo. Estudos recentes têm revelado
que as inteligências podem ser várias e não necessariamente
intercambiáveis entre si. Embora a criança autista tenha uma
excelente memória para a música, isto não quer dizer que o mesmo
ocorra com os seus outros tipos de inteligência. A sua
inteligência lingüística pode ainda não ter percebido o sentido
das palavras. A sua inteligência lógico-temporal pode ainda não
saber o que é passado, presente e futuro etc.
Embora o mesmo material tenha a possibilidade de ser utilizado
por várias inteligências, isto não quer dizer que ele seja
efetivamente empregado na prática. Ele pode ficar apenas no uso
potencial. Conforme o aluno um trabalho mais específico pode ser
necessário.
Do livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação - Cortez
Editora
Bibliografia
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Lisboa, Edições 70, 1987.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa, Dlfel, 1989.
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1991.
GARDNER, Howard. As estruturas da mente - a teoria das
inteli
gências múltiplas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
KOHL, Marta. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento um
processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1993.
LACAN, Jacques. O eu na teoria e na técnica da psicanálise. Rio
de Janeiro, Jorge Zahar, 1985.
MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação. Lisboa, Moraes Editores,
1987.
MERANI, Alberto L. Psicologia e pedagogia - as idéias de Henri
Wallon. Lisboa, Editorial Notícias, 1977.
MRECH, Leny M. O espelho partido e a questão da deficiência
mental moderada e severa em seu vínculo com as estruturas de
alienação no saber. São Paulo, Ipusp, 1989.
MRECH, Leny M. Uma breve discussão a respeito da concretude do
material pedagógico. ln: Boletim da Associação Brasileira de
Psicopedagogia. Ano 6, n. 13, jun. 1987.
FONTE:
http://www.regra.com.br/educacao
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