"Reparai: [ ... ] entre o semeador e o que semeia há muita diferença: (..) o semeador e o pregador é o nome; o que semeia e o que prega é a ação;

e as ações são as que dão o ser ao pregador. Ter o nome de pregador,

ou ser pregador de nome, não importa nada; as ações, a vida,

o exemplo, as obras, são as que convertem o mundo.

[ ... ]

hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras. Palavras sem obras são tiros sem balas;

atroam, mas não ferem. O pregar que é falar,

faz-se com a boca; o pregar que é semear faz-se com a mão.

Para falar ao vento, bastam palavras;

para falar ao coração, são necessárias obras".



Pe. Antônio Vieira
 

O ideal de uma educação que se empenhe em formar e aprimorar a conduta dos jovens, de forma que esta venha a ser fundada no respeito a certos princípios fundamentais da vida pública e da dignidade do ser humano, - ou seja, o ideal de uma formação para o exercício da cidadania e para a conduta ética -, está entre os objetivos mais amplos e ao mesmo tempo mais consensuais da ação educativa escolar. A lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a ele consagra um lugar de destaque ao afirmar, logo em seu artigo 2º que "A educação ..., inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ... ". Também em outros importantes documentos educacionais, como as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais, essa meta da ação educativa recebe um tratamento privilegiado. Mas não é só nos discursos educacionais oficiais que o ideal de uma formação ética e para a cidadania é considerado como uma meta prioritária. As propostas pedagógicas das mais diversas instituições escolares - públicas ou privadas -, os discursos dos professores e demais profissionais da educação, os livros didáticos e até mesmo a mídia e os pais parecem insistir na necessidade de que as instituições escolares se voltem com grande ênfase e empenho para essa tarefa, já que dela parecem depender a solidificação e a continuidade de um modo de vida ao qual, pelo menos discursivamente, atribuímos um valor especial.

Nesse sentido, o engajamento das instituições escolares em favor de uma formação geral que resulte no preparo para o exercício da cidadania e se empenhe na promoção de uma conduta fundada em princípios éticos de valorização dos direitos e deveres fundamentais da pessoa deixou de ser um assunto restrito a especialistas e profissionais da educação para se constituir em uma questão de interesse público. Não é raro que discursos ligados a essas preocupações apontem para uma suposta crise de valores que caracterizaria nossa sociedade e para a exigência de que renovemos nossas práticas escolares e nosso currículo, de forma a priorizar e enfatizar essas metas, freqüentemente tidas como secundárias ou inexistentes em épocas passadas. Assim, por exemplo, fala-se de uma "escola tradicional"[1] cuja principal preocupação teria sido não com a formação, mas com a transmissão de informações. Fala-se ainda da necessidade de recorrermos às novas teorias educacionais, com suas pretensas bases "científicas", a partir das quais poderíamos desenvolver novas metodologias de trabalho supostamente mais eficazes. Assim concebido, o problema da efetivação de uma educação voltada para a formação ética e para o exercício da cidadania aparece como um "novo desafio", cujo enfrentamento, por sua vez, também demandaria o desenvolvimento de novas abordagens e metodologias de ensino.

É possível que alguns aspectos desse diagnóstico e de suas pretensões sejam verdadeiros. Como veremos há, de fato, elementos e desafios novos nessa tarefa de educar os jovens para que sua conduta se paute em princípios éticos que consideramos valiosos e para que o exercício da cidadania tenha em sua formação um lugar privilegiado. No entanto, é necessário ressaltar que a novidade não reside na identificação do problema, nem em seu caráter urgente, mas possivelmente na abrangência que ele tomou neste século. Já no século IV a.C., por exemplo, ao refletir sobre problemas análogos aos que hoje temos em pauta, Aristóteles escreveu: "Os homens tornam-se bons e virtuosos devido a três fatores, e estes são a natureza, o hábito e a razão. Ora, a razão e a inteligência são os fins de nossa natureza. Por isso é necessário preparar-lhes a formação e o cultivo dos hábitos. Já se disse de que natureza devem ser os futuros cidadãos [ ... ]: o resto é obra da educação. Realmente toda arte e educação esforçam-se por completar o que falta à natureza. Ninguém porá em dúvida que ao legislador incumbe, sobretudo, o cuidado da educação ... Pois o costume adequado a cada constituição sói defendê-lo e, no começo, fundá-lo também ... E sempre o costume melhor é causa de melhor constituição ... ( e) como o fim de todo Estado é único, torna-se evidente que deve haver uma só e mesma educação para todos, e que o cuidado e a vigilância desta devem ser públicos e não privados ... É claro, então, que compete às leis regular a educação e torná-la pública" [2].

Assim como em Aristóteles, a preocupação com a formação ética e com a preparação para a cidadania em instituições públicas de ensino foram temas recorrentes em escritos de vários outros filósofos gregos, que tentaram entender não só sua importância, mas sua natureza específica e sua peculiaridade em relação a outras metas e formas de ensino. Nos diálogos de Platão, por exemplo, essa discussão parte quase sempre de um questionamento radical, em geral empreendido por Sócrates, e formulado em termos que hoje podem nos parecer estranhos, pois ao invés de se perguntar qual seria melhor maneira de se ensinar os jovens a terem uma conduta ética no plano pessoal e na vida pública, pergunta-se sobre a própria possibilidade dessa tarefa: "A virtude pode ser ensinada?". É assim que Sócrates convida Protágoras a expor suas reflexões sobre o assunto para, em seguida, a elas contrapor seus argumentos. Nessa, como em várias outras passagens de obras clássicas, não se procura métodos de ensino ou receitas pedagógicas. O que se procura é compreender a natureza do problema que está em questão, ou seja, o que significa ensinar a alguém uma conduta[3] tida como moralmente desejável ou, para colocar a questão nos termos então vigentes, o que é ensinar a virtude a alguém e quais os limites dessa tarefa.

Não é a pretensão deste artigo fazer uma análise retrospectiva das diferentes concepções então vigentes ou em disputa. Simplesmente procuraremos, a partir de certos excertos de obras clássicas, pensar alguns problemas atuais do ensino voltado para a formação moral do cidadão. Contudo, talvez não seja ocioso lembrar que o conceito de virtude como excelência da conduta moral – a “areté” - era para os gregos algo bastante distinto daquilo que hoje assim denominamos[4]. Mas, por outro lado, algumas de suas conclusões e os caminhos então propostos para a abordagem do problema podem se mostrar bastante relevantes em uma reflexão hoje.

Vale lembrar, por exemplo, que a discussão sobre a possibilidade do ensino da virtude na conduta moral só emerge como um problema de interesse geral entre os gregos em função da crescente democratização de que sua sociedade foi objeto. A “areté" na Grécia arcaica não era geralmente tida como algo "ensinável”, uma vez que era concebida como hereditária ou como uma “dádiva”, um presente dos deuses. A "virtude" - ou “excelência” - do guerreiro belo, bom e corajoso não era mero fruto dos esforços educativos humanos e, por decorrência, não poderia ser extensiva à totalidade da população. Ela era, na verdade, um símbolo distintivo da aristocracia guerreira, que concentrava em si o comando e a gestão da “polis”, da Cidade-Estado. É somente a partir do momento em que a gestão da “polis” passa a ser acessível a todo e qualquer cidadão[5], a partir do momento que se cria o espaço público – que por pertencer a todos, não é privilégio de ninguém -, que o problema da educação para a virtude na conduta moral - na vida privada e na pública – torna-se objeto privilegiado de debates e de antagonismos.

Tratava-se, então - como se trata hoje - de se perguntar como formar o homem para que ele se torne um cidadão, um membro da coletividade que possa tomar para si as responsabilidades e o desafio de criar leis e princípios de convivência com o outro e com o público e conduzir-se de acordo com eles. O problema se torna agudo quando não mais se trata de formar alguns, uns poucos que devem deter o poder, mas de formar todos os cidadãos para que, na igualdade que os marca em face da lei (isonomia) e do direito à opinião (isegoria), eles possam participar ativamente da construção e da gestão do espaço público e da elaboração e legitimação dos princípios morais e legais que os conduzem.

Analogamente, o problema da formação moral no âmbito das instituições escolares e o da busca de promoção de uma conduta fundada em princípios e valores éticos que nos são caros para o exercício da cidadania responsável é hoje muito mais aguda do que há algumas décadas. E isto não se deve simplesmente ao fato, tão propalado quanto pouco provável, de que as novas gerações são mais difíceis de se educar, de que nestes tempos “pós-modernos” os valores nada têm a dizer aos jovens. De alguma forma, esse diagnóstico sempre foi apresentado – inclusive na antigüidade grega[6] –, o que nos deve levar, no mínimo, a duvidar de sua precisão e de sua utilidade.

Também no Brasil, enquanto a escola pública era privilégio de uma elite, a preocupação e os problemas das instituições escolares com a formação moral de seus alunos eram bem mais restritos. Um aluno indisciplinado, cuja conduta moral era considerada inadequada aos padrões das instituições escolares era simplesmente expulso, seja por sua ação direta, seja pelo acúmulo de sucessivas reprovações que atestavam sua incompatibilidade para com a vida escolar, suas normas de conduta e seus procedimentos. Nesse sentido, às escolas cabia não só formar os alunos, mas também selecioná-los, de acordo com suas capacidades e desempenhos cognitivos e morais. Tratava-se, portanto, de uma escola “aristocratizante”, se assim podemos dizer. De uma escola que selecionava os “bons alunos” e recusava-se a acolher a maior parte da população[7].

Ao assim fazer, a escola, sem dúvida, se livrava de uma série de problemas. Mas, por outro lado, não poderia aspirar, como hoje, a ter um papel destacado na construção de uma cidadania plena, porque inclusiva e democrática. A escola seletiva não era pública, mas privativa de uma elite, de uma “aristocracia escolar”.

Ora, negar à maioria da população um direito fundamental como o direito à educação, é restringir o ideal de uma cidadania plena a poucos. Em outras palavras, é instaurar uma “aristocracia”, não fundada no privilégio do sangue ou nas escolhas dos deuses, mas justificada num ideal de desempenho escolar abstrato. Assim, colocar hoje a velha questão: “a virtude pode ser ensinada – e deve sê-lo – a todos?" é, novamente, se perguntar sobre a viabilidade e sobre a pertinência moral de se estender a cidadania à totalidade da população, e não só em seus aspectos formais e legais, mas na materialidade de políticas sociais.

Vemo-nos, pois, diante de um dilema que é análogo - embora não o mesmo – àquele examinado pelos educadores e filósofos da Grécia Clássica. Por isso gostaria de lhes propor que retomemos algumas de suas reflexões. Não para tomá-las como respostas prontas aos nossos problemas que, com efeito, são diferentes, mas para que delas possamos partir em direção a uma reflexão sobre a natureza de problemas que hoje temos se desejarmos que as instituições escolares contribuam para a formação da conduta moral de seus alunos.

Antes mesmo de passar à análise de algumas das respostas clássicas à questão formulada – “a virtude pode ser ensinada?” – pensemos sobre o próprio sentido dessa formulação radical do problema. Por que, por exemplo, Sócrates não pergunta a Protágoras como ensiná-la, mas questiona a própria possibilidade de seu ensino? Não creio que Sócrates duvidasse pelo menos do fato de que a conduta moral virtuosa autônoma pudesse ser apreendida e nem mesmo de que a presença de um mestre ou professor teria um papel destacado nesse tipo de empreendimento. Basta, nesse sentido, recordar algumas de suas palavras no momento de sua defesa no julgamento que o condenou à morte:

Outra coisa não faço, diz Sócrates, "senão andar por aí persuadindo-vos, moços e velhos, a não cuidar tão aferradamente do corpo e das riquezas, como de melhorar o mais possível a alma, dizendo-vos que dos haveres não vem a virtude para os homens, mas da virtude vem os haveres e todos os outros bens particulares e públicos” . [ ... ] Não é conforme à natureza do homem que tenha negligenciado todos meus interesses, sofrendo há tantos anos a conseqüência desse abandono do que é meu, para me ocupar do que diz respeito a vós, dirigindo-me sem cessar a cada um em particular, como um pai ou um irmão mais velho, para o persuadir a cuidar da virtude” [8].

Ora, se o próprio Sócrates afirma que toda sua vida e sua missão se concentram na exortação a um aprimoramento da conduta moral de seus concidadãos, por que haveria ele de perguntar a Protágoras se a “virtude” pode ser ensinada, ao invés de simplesmente debater sobre os meios supostamente mais eficazes de fazê-lo? Provavelmente porque ao formular a questão de tão forma radical Sócrates obriga o diálogo a voltar-se para a própria natureza do problema moral e para a dificuldade de seu ensino, evitando tratá-lo, assim, como uma mera questão de recursos pedagógicos ou de procedimentos didáticos eventualmente comuns às áreas ou disciplinas correntes.

Se a formação moral fosse exatamente análoga ao ensino de uma disciplina específica - como a matemática - ou de uma capacidade técnica - como a de construir barcos -, por que não há professores de “solidariedade” ou cursos de “generosidade”? Por que a idéia de um especialista em “caridade” nos soa absurdo? Vejamos como o próprio Sócrates apresenta o problema que o inquieta:

"Cálias, se teus filhos fossem potros ou garrotes, saberíamos a quem ajustar como treinador para lhes aprimorar as qualidades adequadas; seria um adestrador de cavalos ou um lavrador; como, porém, eles são homens, quem pensas em tomar como treinador? Quem é mestre nas qualidades de homem e de cidadão? Suponho que pensaste nisso por teres filhos. Existe algum ou não existe?

Existe sim, disse ele.

Quem é, tornei eu, de onde é? Quanto cobra?

É Eveno, ó Sócrates, de Paros, respondeu ele, por cinco minas

Fiquei, então, com inveja desse Eveno, se é que é senhor dessa arte e leciona a tão bom preço ... "[9].

A ironia mordaz e característica de Sócrates ressalta alguns problemas graves e pouco analisados nas tentativas atuais de se tratar da ética na formação dos jovens: quem é mestre nos valores que devem reger a vida e a conduta dos jovens que educamos? Em que bases pode um professor arrogar-se o direito de transmitir e de cultivar valores e princípios que deveriam guiar a conduta de nossos alunos? E, por outro lado, como podemos negligenciar justamente esse ponto tão crucial da formação educacional?

Talvez uma das melhores respostas a esse questionamento seja a proferida por um de seus adversários, Protágoras, provavelmente o mais destacado representante dos sofistas na época de Sócrates. Ela parece conter pelo menos alguns pontos fundamentais para a compreensão da natureza do ensino e da aprendizagem de condutas morais e de princípios éticos. Destaquemos alguns trechos desse notável diálogo a fim de sobre ele tecer algumas reflexões que podem guardar interesse ainda hoje para os educadores. Ao responder a Sócrates sobre a possibilidade do ensino da excelência moral, Protágoras ressalta que:

“Desde que a criança compreende o que lhe diz, a mãe, a ama, o preceptor e o próprio pai conjugam esforços para que o menino se desenvolva da melhor maneira possível. Toda palavra, todo ato lhes enseja ensinar o que é justo, o que é honesto e o que é vergonhoso .... o que pode e o que não pode ser feito. ...Depois o enviam para a escola e recomendam aos professores que cuidem com mais rigor dos costumes do menino do que do aprendizado das letras e da cítara. [ ... ] não te dás conta (Sócrates) de que todo o mundo é professor de virtude, na medida de suas forças; por isso imaginas que não há professores. Do mesmo modo, se perguntasses onde estão os professores de grego [coloquial] não encontrarias um só"[10].



Assim, para Protágoras, da mesma forma que iniciamos o aprendizado de nossa língua através do contato vivo com todos aqueles que a utilizam, o aprendizado de valores éticos, princípios e condutas morais resulta não do contato com um especialista ou de um ensino à parte e específico, mas da convivência difusa com todos os que nos cercam. Não há um especialista em português coloquial, nem nos valores que regem nossa conduta. Tanto a língua como os costumes de um povo são tradições públicas[11], herdadas, transmitidas e cultivadas no próprio convívio social. É evidente que de ambos os campos se derivaram estudos sistemáticos, aos quais eventualmente podemos recorrer. No entanto, tanto o uso coloquial da língua como as condutas fundadas em valores não são resultantes de aplicações técnicas de um saber especializado, disponível somente àqueles que a ele se dedicam profissionalmente.

Nesse sentido a educação ética não é uma tarefa de especialistas, mas de toda a comunidade, não é fruto de um esforço isolado, mas de uma ação conjunta e contínua de todo o entorno social. Disso decorrem pelo menos dois desafios fundamentais para uma instituição escolar. O primeiro deles é o caráter fundamentalmente coletivo desse tipo de trabalho. O ensino de uma disciplina isolada, como a matemática ou a história, exige e recorre a especialistas que pretensamente têm as informações e capacidades que o habilitam a ocupar esse lugar institucional de um professor. O trabalho educacional escolar passa pelo ensino de disciplinas específicas, mas está longe de esgotar-se nele. Não podemos tomá-lo

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