(Conferência proferida na 21ª reunião anual da Anped, setembro de 1997)

Gostaria de começar esta reflexão sobre algumas questões ligadas às idéias e às práticas educacionais e escolares pela apresentação de um fenômeno que nos causa um certo estranhamento ou mesmo uma perplexidade. Possivelmente nunca na história da educação escolar falou-se, escreveu-se e pesquisou-se tanto sobre problemas da educação e da escolaridade como hoje. O mesmo poderíamos dizer a respeito da organização de congressos, cursos, encontros a respeito do tema, promovidos por instituições públicas ou privadas, ainda que freqüentemente reclamemos por mais informações, pesquisas ou discussões.

Por outro lado, parece ter crescido quase que na mesma intensidade nossa insatisfação a respeito dos resultados obtidos em nosso trabalho cotidiano nas instituições escolares. Temos, então, um possível disparate: pesquisamos, escrevemos, discutimos porque acreditamos que essa é uma forma de melhorar nossas práticas; porque esperamos que os resultados apresentados pelos nossos alunos e escolas sejam cada vez mais satisfatórios. No entanto, poucos dentre nós arriscariam dizer que hoje, com todo esse arsenal de informações e teorias disponíveis, nossas práticas estão mais satisfatórias ou que nosso trabalho tem sido mais gratificante do que era e, talvez, um número ainda menor de professores diria que seus alunos aprendem mais e melhor do que antes.

A busca pela compreensão das causas desse disparate entre nossos esforços, nossas expectativas e os resultados que temos obtido, pode nos levar a levantar uma série de hipóteses diferentes, algumas eventualmente contraditórias, mas muitas complementares. Isso porque os problemas envolvidos nas relações entre as pesquisas, as teorias e os debates sobre a educação escolar e a nossa prática são muito complexos e de naturezas diferentes. Tal disparate pode ser fruto, por exemplo, de uma expectativa exagerada quanto aos resultados dos estudos. Pode ainda ser fruto de problemas advindos da passagem de uma escolarização reduzida para uma escolarização de massas, ou de pesquisas equivocadas, ou ainda de um hiato entre teoria, discurso e prática educacional, enfim, podemos buscar explicações em muitos planos e perspectivas diferentes. Assim, o caminho que vou propor nestas reflexões está longe de ter a pretensão de esgotar um problema tão complexo, mas espero que ele contribua, de alguma forma, para pelo menos elucidar alguns dos possíveis motivos pelos quais nossos esforços no sentido de compreender melhor a natureza de nosso trabalho e, eventualmente, melhorar nossa prática ainda estão longe de produzir um resultado satisfatório.

Freqüentemente, quando pensamos sobre as causas da crise de nossas instituições escolares - sobretudo quando as comparamos com resultados de escolas de outros países - acreditamos que isso se deva a um certo atraso de nossas concepções e de nossas práticas educacionais. É como se devêssemos nos renovar mais, buscar certas novidades ou até mesmo abandonar nossas visões e práticas e adotar posturas mais modernas. A educação em nossas escolas, segundo essa visão, atingiria um grau de desempenho mais satisfatório se ela se modernizasse, material e intelectualmente. Eventualmente, esse raciocínio pode estar, em parte, correto. Mas há um certo aspecto nele que merece um pouco mais de atenção.

Hannah Arendt, ao falar sobre a crise da educação nos Estados Unidos, faz algumas reflexões que, guardadas as devidas diferenças entre os dois países, pode ser interessante para pensarmos alguns de nossos problemas. Diz a autora que: " ...a resposta à questão ... Por que os níveis escolares da escola americana média acham-se tão atrasados em relação aos padrões médios na totalidade dos países da Europa? - Não é, infelizmente, simplesmente o fato de ser este um país jovem que não alcançou ainda os padrões do Velho Mundo, mas ao contrário, o fato de ser este país, nesse campo particular, o 'mais avançado' e moderno do mundo. E isso é verdadeiro em um dúplice sentido: em parte alguma os problemas educacionais de uma sociedade de massas se tornaram tão agudos, e em nenhum outro lugar as teorias mais modernas no campo da Pedagogia foram aceitas tão servil e indiscriminadamente". (1972. pp. 227/8 grifos nossos).

Talvez não sejamos "o país mais avançado e moderno do mundo" em termos de educação, mas entre nós o problema da ampliação do alcance da educação formal a todos os segmentos da população é ainda mais dramático do que nos Estados Unidos. A exclusão - interna e externa às práticas escolares - é seguramente mais comum e mais perversa. Além disso, tal como nos Estados Unidos ou talvez ainda mais do que lá, nossas instituições educacionais parecem sempre propensas a aderir, "servil e indiscriminadamente" às teorias mais modernas, às metodologias redentoras, verdadeiras panacéias que prometem revolucionar o ensino ou sua pesquisa, enfim, a toda sorte de pedagogismos e psicologismos. Tal como os norte-americanos, temos também uma desenfreada paixão pelo novo.

E é sobre este último aspecto - o predomínio do psicologismo e do pedagogismo aceitos servil e acriticamente , talvez nem sempre nas nossas práticas, mas seguramente em nossos discursos sobre a escola -, que gostaria de refletir. Não é o caso de discutir as mais diversas formas de pedagogias renovadas ou modernas nem de abordar as diferentes correntes psicológicas que se alternam no discurso oficial ou na moda entre os pesquisadores. Gostaria de pontuar alguns problemas nos pressupostos, ou seja, em algumas das idéias básicas subjacentes a essas teorias renovadoras, fundadas em correntes pedagógicas e psicológicas que têm dominado os discursos das instituições escolares.

O primeiro desses pressupostos - que recebe as mais diversas formas, dependendo da teoria ou mesmo da metodologia proposta - é o de que nosso ensino deve ser centrado na criança. No campo metodológico, por exemplo, apontando que devemos sempre trabalhar segundo o interesse da criança(1). No campo psicológico, porque devemos conhecer essas crianças, como funcionam suas mentes, seus afetos, como elas desenvolvem suas estruturas cognitivas e do que elas são capazes. Provavelmente o primeiro grande slogan(2) que refletiu essa tendência foi aquele retirado da teoria de J. Dewey e que virou uma palavra de ordem das pedagogias modernas e dos modelos educacionais derivados da psicologia: "Nós não ensinamos matérias, ensinamos crianças".

Em sua formulação original não se tratava, evidentemente, de um slogan, mas estava inserido em uma teoria educacional complexa, cujo maior mérito era, sem dúvida, chamar a atenção para o fato de que o sistema educacional tradicional era exageradamente formal e seletivo, que ele pouca ou nenhuma atenção prestava ao fato de que o êxito do ensino não consiste em uma exposição rigorosa, correta, logicamente organizada de um conteúdo qualquer, mas no fato de que os alunos foram capazes de aprender o que lhes foi exposto. Mas, separado do contexto histórico e teórico em que foi engendrado, esse princípio acabou sendo banalizado e sofrendo um grave reducionismo. E, o que é pior, tomado literalmente, como se educar em uma instituição escolar significasse formar crianças independentemente de ensiná-las conteúdos escolares.

Os professores e as instituições escolares passaram a centrar sua atenção, ou pelo menos seu discurso, na criança, em seu processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo, etc. E isso à custa, muitas vezes, de uma desimportância crescente dos conteúdos, disciplinas e valores que caracterizam o ensino escolar. O professor passou a ser discursivamente definido como aquele que respeita, ama, considera a criança. É evidente que todos esses sentimentos e atitudes em face da criança são benéficos, comumente até necessários para o ensino. Mas também é verdade que é possível amar, respeitar e se dedicar às crianças sem que tenhamos como opção profissional o compromisso social de ensiná-las algo. Há muitos modos de se respeitar e de se cuidar das crianças: entre eles, o de iniciá-las em uma educação escolar, através do ensino. Este é o modo específico que caracteriza nossa profissão.

Perdê-lo de vista é perder a própria especificidade e concretude de nosso trabalho. Para explicitar algumas conseqüências desse aspecto distintivo de nossa profissão, lancemos um olhar à própria noção do verbo “ensinar”. Seja qual for a definição que se tenha de ensino, aprendizagem ou mesmo de criança, toda vez que usamos o verbo ensinar nós o utilizamos dentro de uma estrutura triádica. Ou seja, sempre que há ensino, há alguém que ensina, algo a ser ensinado e alguém a quem se ensina. A ação de ensinar pressupõe, portanto, além do sujeito, que é quem ensina, dois objetos que à sua ação se referem e se complementam. Não há sentido em se dizer que ensinamos matemática, mas a ninguém. Podemos até expor um conteúdo de matemática sem que haja alguém a quem se destine tal informação, mas não se trata, neste caso, de ensino e sim de exposição. Por outro lado, não se pode dizer que estamos ensinando alguém, mas não estamos lhe ensinando nada.

Essa constatação da relação necessariamente triádica(3) do verbo “ensinar" - que é a ação característica de nossa profissão -, embora trivial, é fecunda para refletir sobre uma série de equívocos em nossos discursos ou mesmo práticas educativas. Ela nos mostra, por exemplo, que o respeito a quem se ensina é tão importante e constitutivo da relação, quanto o respeito ao que se está ensinando. Isso implica que a educação escolar tem um duplo compromisso: com o aluno, a quem tentamos ensinar; e com a sociedade e as realizações históricas que constituem os conteúdos, as disciplinas e os valores socialmente escolhidos que buscamos ensinar.

Nosso trabalho é, assim, duplo e antagônico. Em uma de suas pontas - a quem ensinamos - ele representa um compromisso com o futuro, com a transformação guiada por certos valores e objetivos. Na outra ponta, que se refere ao que é ensinado, ele representa a conservação, a manutenção de certas práticas sociais como a escrita, as operações matemáticas, certas ciências, certas artes(4). Enfim, ensinamos para manter vivos, naqueles que são ensinados, alguns saberes, tradições e conquistas do espírito humano que consideramos úteis ou valiosos.

Nosso trabalho é, portanto, iniciar os jovens em certas heranças culturais(5) cuja sobrevivência depende do fato de que os novos delas se apoderem, que eles façam dessa herança seu legado cultural e as transformem e modifiquem de acordo com as suas possibilidades, desejos e capacidades. Nosso trabalho não está, portanto, ligado só ao futuro, mas faz a mediação entre o passado e o futuro. Temos que respeitar ambos, assumir responsabilidades em face de ambos. "A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele... A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos...".(Arendt, 1972. p.247).

O mundo a que se refere Arendt na citação acima não é simplesmente um aglomerado de coisas, mas um conjunto de realizações humanas, de conceitos, linguagens, valores, modos de vida que compõem as heranças culturais humanas. "Só podemos penetrar, possuir e desfrutar desse mundo através da aprendizagem. Um quadro pode ser comprado, mas não se pode comprar a compreensão desse quadro. ...Esse mundo é o que chamo de nossa herança comum, porque penetrar nele é a única forma de nos tornarmos seres humanos. ...É neste mundo espiritual que a criança, mesmo na mais tenra idade, se inicia; e iniciar alunos nesse mundo é a tarefa do professor.” (Oakeshott, 1968. p. 158).

Note-se que nessa distinção sutil que o autor faz entre a tarefa dos pais, na primeira infância, e a dos professores, ele aponta algo óbvio, novamente trivial, mas de suma importância: ao falar da iniciação da criança não se fala de um profissional de uma instituição, mas ao falar de um professor o autor não mais usa simplesmente o termo criança, mas o termo aluno. E isso nos leva a pensar a respeito das contribuições e, sobretudo, dos limites da aplicação de conceitos originários da psicologia no discurso de professores e agentes institucionais do ensino escolar, que constitui o segundo pressuposto sobre o qual gostaria de refletir.

Nos últimos anos, a psicologia parece reinar quase absoluta nos discursos subjacentes a teorias e programas educacionais das mais variadas linhas. Tal como aconteceu com a teoria de Dewey, autores como Piaget e Vigotsky, entre outros, tiveram sua obra transformada em slogans e programas de intervenção escolar. Novamente, incorremos em alguns flagrantes reducionismos.

Mas o que nos interessa aqui não é, uma vez mais, descer a detalhes dessas ou outras teorias, mas apontar para alguns problemas gerais da tentativa de derivar uma ação pedagógica a partir de dados psicológicos, seja qual for a teoria em que tais dados se baseiam. Comecemos pela própria distinção entre criança e aluno. O primeiro termo, em seu uso psicológico, designa um determinado momento no desenvolvimento psico-biológico de qualquer ser humano, pertença ele ou não a uma sociedade que usa instituições como a escola para a sua educação. Já o segundo designa uma realidade muito mais específica.

O termo “aluno” pressupõe a existência de uma determinada relação institucional, sem a qual ele não existe nem faz sentido. Essa relação se estabelece necessariamente em um contexto que é específico de uma instituição social determinada, que é a escola. Essa instituição é impregnada pelos conteúdos escolares e o próprio saber escolar, ou seja, as práticas concretas dos professores, diretores e demais agentes institucionais. Compreender as relações concretas entre crianças e adultos pressupõe compreender a especificidade de cada relação dentro da qual assumimos certos papéis sociais que diferem de outros, como pais e filhos, professores e alunos etc. A compreensão de fenômenos sociais como escola, aluno, professor, currículo não pode ser lograda em abstração dessas instituições que estabelecem as mediações entre as pessoas que nela se encontram, nem por meio de conceitos que a elas não façam referência primordial e direta.

Nesse sentido, trabalhamos com crianças que são alunos. Novamente aqui reside a especificidade do nosso trabalho. Há crianças que, dado um determinado contexto, são vistas e compreendidas como pacientes, como consumidores, como trabalhadores, etc. Aquelas com as quais trabalhamos devem ser vistas como alunos, se desejamos compreendê-las em nosso papel de professores, agentes institucionais da educação ou pesquisadores ligados à educação. E é essa característica específica que necessitamos conhecer e, em grande medida, ignoramos. Claro que não deixam de ser crianças, sujeitas às mesmas características, etc. ... . Mas, o que mais nos importa são as características específicas desse contexto particular, que para nós é determinante e não acidente(6).

Na verdade, nossa experiência, nosso trabalho nos fornece informações sobre esse aluno. Mas, como nos sentimos impotentes frente a muitos de nossos problemas, apresentam-nos fórmulas redentoras, embaladas com rótulos de ciência, e diante das quais temos de nos transformar, abandonar nosso saber e adaptá-lo à "verdadeira criança", "descoberta" por uma ciência, como a psicologia, por exemplo. Só que essa "verdadeira criança" se parece muito pouco com nossos alunos. E isso não é um defeito da teoria, mas um erro na sua transposição. Expliquemo-nos.

É evidente, pela própria natureza do trabalho de um psicólogo, que seu interesse em geral não se restringe à especificidade da relação de aprendizagem como fruto de um ensino em uma instituição escolar. O que as teorias de desenvolvimento cognitivo tentam, com ou sem êxito, é dar conta de factores que expliquem os mecanismos gerais subjacentes a qualquer forma de desenvolvimento cognitivo. Notadamente em Piaget, a questão da escolaridade é, e deve ser, colocada a parte. O que interessa é o desenvolvimento psico-biológico da criança como ser cognoscente (ou do sujeito epistêmico, para usar um termo próprio da área) e não o ensino formal de um aluno. Mas, a tentativa de exportar para o campo da educação conceitos, procedimentos e objetivos da psicologia tem resultado em um transplante, a meu ver mal sucedido, de imagens, metáforas e slogans que tem pouco valor prático para o trabalho do professor.

Acredito que tanto a pertinência quanto os limites desse transporte teórico da psicologia para a educação estão muito bem ilustrados em um texto de Scheffler, onde o autor comenta o uso e os limites da metáfora do crescimento do organismo para compreendermos no que consistiria o processo educacional, segundo uma visão preponderantemente desenvolvimentista. Permitam-me, então, uma longa citação dessa obra:

"Há uma analogia evidente entre a criança que cresce e a planta que cresce, entre o jardineiro e o professor. Em ambos os casos, o organismo em desenvolvimento passa por certas fases que são relativamente independentes dos esforços do jardineiro ou do professor. Nos dois casos, todavia, o desenvolvimento pode ser auxiliado ou prejudicado por esses esforços. Para um e para outro, o trabalho de cuidar desse desenvolvimento pareceria depender do conhecimento das leis que regulam a sucessão de fases do desenvolvimento. Em nenhum dos dois casos o jardineiro ou o professor é indispensável para o desenvolvimento do organismo e, depois de terminada a sua tarefa, o organismo continuará a amadurecer. Os dois estão interessados em ajudar o organismo a florescer e em cuidar de seu bem-estar proporcionando condições ótimas para que operem as leis da natureza.... (mas)...

“Onde sucumbe a metáfora do crescimento? ...A natureza e a ordem desses estágios de desenvolvimento..., bem como das aptidões de comportamento que eles tornam possíveis, são, na verdade, relativamente independentes da ação de outros indivíduos, embora fatores culturais, mesmo aqui, tenham seu impacto.

“No entanto, se alguma vez perguntarmos de que maneira essas aptidões deverão ser exercidas, para que deverá ser dirigida a energia temperamental da criança, que tipos de conduta e que tipos de sensibilidade deverão ser encorajados (bem como que tipo de conteúdos, valores e práticas escolares devemos apresentar-lhes) começaremos, então, a perceber os limites da metáfora do crescimento. A sequência de etapas de desenvolvimento é, de fato, compatível com um número indeterminado de respostas irreconciliáveis a essas perg

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