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Trabalho e Educação:
dois discursos sobre um mesmo assunto. Da Teoria do Capital
Humano à construção de mecanismos de desenvolvimento da
humanidade
Flávio Boleiz Júnior, Juliana Montóia de Lima & Raquel Souza dos
Santos
Universidade de São Paulo - Alunos de Pedagogia
“Em primeiro lugar devem vir as pessoas e
não a produção”
Eric Hobsbawn
I. Apresentação:
No primeiro semestre de 2001, durante as aulas de Economia da
Educação, nos debruçamos sobre algumas teorias acerca de temas
como Economia, trabalho, liberdade, produção material, valor de
uso, valor de troca, mais valia, opressão, alienação. Discutimos
também como se insere o papel da educação em uma sociedade
dominada por interesses particulares de capitalistas – os donos
do capital e dos meios de produção -, em que a importância da
educação está centrada na contribuição que ela poderá trazer à
seus negócios, e por outro lado, a concepção mais humanística,
da qual compartilhamos, de que a educação é, antes de mais nada,
um direito universal de desenvolvimento de potencialidades e
apropriação do saber social produzido historicamente
(habilidades, cultura, valores que são produzidos pela
humanidade).
Tendo como base reflexões e leituras realizadas durante o
andamento das aulas da disciplina Fundamentos Econômicos da
Educação e, em particular, a leitura do livro Educação e a Crise
do Capitalismo Real, do professor Gaudêncio Frigotto, nos
propusemos a buscar respostas para nossas inquietações e dúvidas
acerca da teoria do capital humano, amplamente difundida à
partir de 1962, pelo economista e Prêmio Nobel Theodore Schultz.
Mais do que concordar com este ou aquele autor lido ao longo do
curso, queríamos constatar a presença do discurso humanista da
educação e, por outro lado, o da teoria do capital humano,
defendido e difundido pelos “homens de negócio”(nome dado pelo
professor Frigotto, àqueles que vêm construindo as atuais
políticas educacionais do Brasil e a quem elas também tem
privilegiado e servido) no sistema educacional brasileiro.
Este trabalho consiste, portanto, em uma reflexão do grupo sobre
a presença das diferentes maneiras de compreender educação nos
projetos políticos levados à cabo pelos nossos governantes. Para
isso, consultamos os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio do
Ministério da Educação (MEC) para verificarmos suas diretrizes
básicas, buscando perceber se, explicitamente ou não, o projeto
educativo oferecido pela atual gestão estaria atrelando a
educação à geração de mão-de-obra. Buscamos também em jornais e
revistas informações que legitimassem essas políticas e
corroborassem para a formação de um imaginário coletivo que
enxerga a centralidade da escola para o término da crise do
desemprego e para a ascensão econômica dos milhares de
excluídos; em outras palavras: ascensão e mobilidade social.
II. Educação para o trabalho: teoria que engana e não se
concretiza
De maneira geral, as discussões acerca da educação têm sido
freqüentemente atreladas à formação de mão-de-obra para o
mercado de trabalho como forma de se abastecer o mercado de
trabalho e dar condições aos escolares de competir bem formados
nesse mercado; não só na educação escolar, como também nos
projetos de formação e reciclagem da massa trabalhadora, tais
como programas do cidadão solidário, programas de voluntariado,
etc.
Essas discussões sugerem que caberia à escola, tendo o professor
como mediador, dar competências e habilitar os indivíduos para
as técnicas, os mecanismos sociais e ideológicos cobrados pelo
trabalho na sociedade capitalista. Não raro, nos deparamos com
discursos, massivamente veiculados pela mídia, que criticam a
escola, seu atraso de conteúdo, seu distanciamento das
habilidades necessárias (flexibilidade, habilidade múltiplas,
dinamismo, conhecimentos generalizados) para o mundo em
desenvolvimento; despejando a culpa pelo insucesso escolar sobre
a classe do professorado, sugerindo sempre a necessidade de sua
reciclagem e formação como formas de se melhorar o nível da
educação pública.
Essa idéia acaba gerando uma suposição no seio da sociedade, que
gostaríamos de questionar, a saber: primeiro, de que o caos em
que se encontra o ensino público brasileiro é culpa de
indivíduos – especialmente professores e alunos – que, no
primeiro caso são incompetentes para administrar o seu trabalho
na transmissão dos saberes necessários ao êxito do processo de
escolarização; e no segundo caso – o dos alunos – são inábeis e
sem vocação, não possuem talento individual para galgarem os
níveis mais altos do conhecimento e habilidades oferecidas pela
escola para sua formação, de modo que acabam por reproduzir na
sociedade o insucesso como fruto de sua incompetência traduzido
em baixos níveis de conhecimento e inabilidade para inserção no
mercado de trabalho.
O mais recente material veiculado pelos jornais sobre a
necessidade de uma educação destinada à atender as demandas do
mercado de trabalho foi publicada pelo jornal O Estado de S.
Paulo, maio de 2001, onde o economista Robert Samuelson defende
a tese de que no Brasil, e no restante do mundo, a educação
ofertada nas escolas públicas deveria ser medíocre e
funcional[1].
Para Samuelson, a educação norte-americana é virtuosa graças ao
seu vínculo estreito com os interesses empresariais, porque
assim sendo, encontra financiamento na iniciativa privada e é
flexível em seus conteúdos – caso se crie uma nova tecnologia
para o mercado das telecomunicações, por exemplo, rapidamente a
escola estará apta para fornecer mão-de-obra qualificada, uma
vez que empresa e escola estão intimamente relacionadas. Esse
economista compreende educação como ponte para o exercício de
uma profissão.
Pouco tempo depois, o jornal Folha de S. Paulo, publicou um
caderno especial sobre o analfabetismo cujo título é inspirador
para análise: “Pesquisadores vinculam analfabetismo e economia”.
A idéia mestra da reportagem era a de que o aumento da
escolaridade resultaria em uma redução das desigualdades sociais
e na melhoria da economia brasileira. Sem explicar a base de seu
cálculo, por exemplo, o economista Ricardo Paes de Barros, do
Instituto de Pesquisas Aplicadas (IPEA), afirma que a
escolarização da população resultaria em um aumento de 20% na
renda individual do brasileiro e 2% a mais no Produto Interno
Bruto (PIB) nacional. Aliás, Barros tem uma visão bastante
funcional da importância de levar educação à nossas crianças:
“Educação combate tudo. É usar melhor os recursos humanos. Se
nasce uma criança inteligente e não se explora isso, deixamos de
aproveitar um potencial. É como comprar uma máquina e não usar a
melhor tecnologia” (FSP, 27 de maio de 2001)
Acreditamos, que educação nessa fala perde seu caráter de
direito e passa a ser uma necessidade para continuar com o
progresso do mercado. Oras! Compreende-se bem o argumento de
defesa deste economista: o que ele diz é que devemos explorar as
“boas cabeças”, igualando educação, a necessidade de
investimento em maquinário.
Como nos lembra Frigotto, idéias como as do economista citado
são denunciantes da compreensão dos “porquês” da educação
segundo a classe dominante que subordinam a função social da
educação de forma controlada para responder às demandas do
capital.
Entretanto, apesar de pronunciados pelos “intelectuais da
economia”, que prestam grande favor para a classe dominante, os
discursos que fundamentam a teoria do capital humano reflete-se
no projeto geral dos trabalhadores, dos profissionais da
educação e estudantes, como nos relata Vitor Henrique Paro:
“Sempre que se procura saber, em pesquisas de campo, qual a
função da escola, as respostas que se obtêm, tanto por parte de
alunos e pais, quanto de professores e demais educadores
escolares, sempre convergem para a questão do trabalho”. (Paro,
1999)
O também economista Márcio Pochman, professor da Faculdade de
Economia e Administração da USP, realizou uma pesquisa que
contraria a tese de que a falta de qualificação profissional é
responsável pelos índices de desemprego no Brasil e, por
conseqüência, das desigualdades sociais.
Como indicador Pochman utiliza o seguinte dado: nos últimos
anos, houve um aumento de 620% do desemprego para pessoas com
mais de oito anos de instrução, enquanto para pessoas com menos
de um ano foi de 189%.
Refletindo sobre a tese defendida por Barros quedamo-nos
pensando na contradição que a história recente nos oferece como
argumento de contraposição a essa teoria. Hoje em dia, as
empresas exigem uma escolarização cada vez maior para os cargos
outrora ocupados e bem exercidos por cidadãos que simplesmente
não possuíam escolarização, ou quando muito possuíam apenas três
ou quatro anos de formação escolar. Como exemplo, podemos citar
que na década de 1960 uma recepcionista de uma empresa de grande
porte precisava apenas saber ler, escrever e realizar as quatro
operações matemáticas básicas. Hoje as empresas exigem Ensino
Médio completo, e, preferencialmente, formação superior; para o
exercício da mesma função.
Percebemos que a escolarização passou a ser verdadeiramente
importante para a aquisição de um emprego, mas não como veículo
de formação de habilidades necessárias para o desempenho das
funções dos cargos que se ocupa; e sim, como instrumento
graduador de pontuação na competição por uma vaga, para a qual
se assumiu o critério “escolarização” como mera condição para
afunilamento dos processos de seleção de funcionários.
Há, portanto, uma inversão falseadora da realidade que tenta
atribuir à educação, em geral, e à formação profissional, em
particular, o papel definidor das relações de poder no plano
econômico e político. Porém, o que ocorre é justamente o
contrário: os investimentos educativos e sua melhoria estão
condicionados pelas relações de poder político e econômico.
Exemplo prático da afirmação acima pode ser observada no atual
governo federal. O aumento de 2% do PIB com gastos na área de
educação previstos no Plano Nacional de Educação (PNE) foram
vetados pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. A decisão, de
âmbito educativo, foi tomada pela pasta do planejamento.
É falsa também a tese, transformada em senso comum pelo atual
governo e pelas classes dominantes no Brasil, de que sistemas
educacionais que desenvolvam competências exigidas pelo
“mercado” definem o mecanismo fundamental que permite às pessoas
“empregabilidade”. Isso significa o deslocamento da
responsabilidade coletiva e pública diante do desemprego para o
plano individual. Ou seja, de acordo com essa tese ideológica é
o trabalhador o responsável pelo seu desemprego e não uma
estrutura desigual e em colapso que não é capaz de organizar a
distribuição de meios e condições materiais de subsistência.
Enfim, pelo desastre econômico, culpa-se a vítima.
Como forma de legitimação dessa falsa tese, o próprio documento
do MEC – Resolução CEB número 3, de 26 de junho de 1998 – que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino
Médio traça estreita relação entre educação e trabalho, ao
afirmar em seu artigo primeiro:
“As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEN,
estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização pedagógica e
curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos
sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei tendo em
vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática
social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania
e propiciando preparação básica para o trabalho.”
Esse discurso legitimado de forma legal por todo o texto dos
“Parâmetros Curriculares do Ensino Médio” parece oferecer uma
solução que “a tudo reduz a uma questão de melhor gestão e
administração e de reforma de métodos de ensino e conteúdos
curriculares inadequados para problemas técnicos, soluções
técnicas, ou melhor, soluções políticas traduzidas como técnicas
(tal como a privatização, por exemplo). É nesse raciocínio que
se insere o discurso sobre a qualidade e sobre a gerência da
qualidade total” (Gentili & Silva, 1994).
Da nossa prática e convivência acadêmica com colegas advindos
diariamente do cotidiano escolar onde exercem funções de
professores e educadores em geral, o que percebemos é que a
escola, enquanto instituição, tem reproduzido fielmente a idéia
que o capitalismo procurou disseminar nos meios sociais. É comum
escutar-se por parte dos professores um discurso que incentiva
os alunos a se esforçarem no percurso de sua escolarização em
buscar uma formação que lhes capacite para a concorrência
acirrada pelas vagas do mercado de trabalho, procurando estarem
afinados com o que houver de mais atual em termos de novas
tecnologias e conhecimentos desejados nos processos de seleção.
Uma contradição que percebemos aqui é o fato de que a escola na
verdade não oferece o contato com estes saberes que valoriza.
Voltando ao texto da Resolução CEB número 3, já citada acima,
vemos uma aparente preocupação humanística por parte do
legislador quando, ao definir os objetivos da base curricular
para o Ensino Médio, no parágrafo terceiro, diz que:
“...os critérios de alocação de recursos, a organização do
currículo e das situações de ensino, aprendizagem e os
procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios
estéticos, políticos e éticos, abrangendo:
I – a Estética da Sensibilidade que deverá substituir a da
repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito
inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem
como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar
a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher
e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de
conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da
imaginação um exercício de liberdade responsável”.
É interessante observar o quanto esse discurso não está
desvinculado do interesse da classe dominante brasileira que
atribui à escola o papel de instrumento de formação de capital
humano, com o devido valor às necessidades do mercado na visão
capitalista.
Frigotto relata que:
“Roberto Boclin, um dos mais destacados dirigentes do SENAI, que
há mais de três décadas trabalha em sintonia fina na adequação
da força de trabalho aos interesses dos empresários industriais
e cuja a projeção no plano dos que fazem da educação um negócio
o alçou a Presidente do Conselho Estadual de Educação do Estado
do Rio de Janeiro, durante o governo Moreira Franco, após uma
ampla avaliação da crise do modelo fordista, define o tipo de
formação necessária atualmente. Ao faze-lo, explicita, ao nosso
ver, como o conceito de polivalência e policognição, na
perspectiva dos homens de negócio, ou de seus prepostos,
expressam mistificação apologética, necessidades efetivas do
capital, ambiguidades e contraposição clara com as perspectivas
que situam o homem e suas necessidades como o eixo da produção e
da formação:
Longe de se pensar na desqualificação da força de trabalho pelo
advento da informatização, o que se considera é a formação
integral do técnico, e de uma certa forma vem a ser a
polivalência, distinta dos princípios marxistas e ajustada à
realidade do desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Vem a
ser uma visão teórico-prática que ofereça um aprofundamento de
conhecimento, que possibilite a assimilação dos processos de
trabalho e que ofereça mutiplas condições de aceso à emprego. A
polivalência na escola deve aproximar-se da polivalência do
trabalho. (Boclin, 1992)
Essa delimitação como reiteramos ao longo deste trabalho, não se
faz sem contradições e conflitos. As inúmeras receitas dos
“consultores de Recursos Humanos”, que anunciam “o que se espera
do profissional do ano 2000” convergem para as seguintes
características: flexibilidade, versatilidade, liderança,
princípios de moral, orientação global, hora de decisão,
comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio
físico-emocional. (O Globo, 11.07.93). O gerente geral da
Atlantic vai mais longe na caracterização do profissional do
futuro: “Ter uma boa base de conhecimentos é fundamental. A
cultura traz sensibilidade para gerir. É preciso conhecer
expressões da cultura, história, artes, grandes filmes”.
(Fernando Guimarães, O Globo, 11.07.93)”.
Entendemos que com esta extensa citação, apresenta-se de maneira
muito clara a confluência entre o caráter humanista de nossa
legislação e os anseios do capital com relação à escola.
III. Conclusão:
A partir da leitura da obra “Educação e a Crise do Capitalismo
Real”, de Gaudêncio Frigotto, em consonância com aquilo que
aprendemos e debatemos nas aulas de Fundamentos Econômicos da
Educação; sentimo-nos incomodados com a constatação de que o
nosso sistema de ensino está afinado com os objetivos da classe
detentora dos meios de produção.
Vimos que nas entrelinhas de um discurso pretensamente
humanizador e preocupado com a disseminação democrática de um
saber universal historicamente construído, se esconde toda uma
ideologia que visa perpetuar diferenças e garantir o status quo.
Enquanto não houver uma mudança do sistema econômico vigente,
acreditamos que não será possível uma mudança significativa em
nosso sistema educacional, de modo que ele possa vir a ser cada
vez mais parecido com aquele defendido por Frigotto ao longo de
seu livro em que a escola, unitária, universal, pública e laica,
não é imediatamente atrelada ao desenvolvimento econômico e ao
mercado de trabalho. A escola, segundo este autor, deve garantir
a qualificação humana para todos, que promova a democracia
econômica, social e cultural. É assim que pensamos também.
Bibliografia:
GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. A “nova” direita e
as transformações na pedagogia da política e na política da
pedagogia. In: __________; Neoliberalismo, qualidade total e
Educação. ? , Vozes, 1994. p. 11-29.
Frigotto, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real –
São Paulo Cortez, 1995.
__________________. Educação, crise do trabalho assalariado e do
desenvolvimento: teorias em conflito. In: _________; org.
Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século.
Petrópolis, Vozes, 1998. p.25-54
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MANDL, Carolina; VIANA, Diego. Pesquisadores vinculam
analfabetismo à economia. In: Folha de São Paulo, Caderno
Cotidiano, terça-feira, 27 de março de 2001.
PARO, Vitor Henrique. Parem de preparar para o trabalho!
Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e
o papel da escola básica. In: FERRETTI, Celso João et alii; org.
Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola. São
Paulo, Xamã, 1999. p.101-120.
SANT’ANNA, Lourival. Economista defende ensino medíocre e
funcional. In: O Estado de S. Paulo, Caderno de Economia,
Domingo, 6 de maio de 2001.
BiblioWeb:
RESOLUÇÃO CEB Nº3, DE 26 DE JUNHO DE 1998.
http://www.fiep.org.br/dcn.htm#rceb199
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[1] O economista compreende por funcional a escola que se adapta
às demandas do mercado de trabalho.
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