O Nó: Avaliação e Aprendizagem Significativa
Thereza Bordoni

Mestre em Políticas Educacionais. Pesquisadora Educacional. Consultora em Projetos Políticos Pedagógicos. Vice-Diretora do Colégio Marista de Patos de Minas. Contato (34) 99990914

Os educadores envolvidos no processo ensino – aprendizagem vêm constantemente se deparando com um dos mais complexos problemas que enfrentam em sala de aula: avaliação. Sabemos que em todas as instâncias nas quais educadores reúnem-se para discutir sobre educação, parece haver um consenso de que a educação básica deveria visar fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo à escola formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja significativa. Isto implica em uma analise dos instrumentos e processos presentes nas instituições educacionais. Neste texto tentarei fazer um gancho entre as reflexões sobre a aprendizagem significativa e a “problemática” da avaliação.

Algumas questões intrigam a mente de muitos educadores e sempre são pontos de discussão nas reuniões educacionais. O que ensinar e com qual objetivo ? Como favorecer a aprendizagem significativa e o que é isto? Por que e para que avaliar ? Que instrumentos utilizar ? Prova ? nota ou conceito?

A meu ver, discutir avaliação e aprendizagem, envolve muito mais de que discutir "formas de avaliação" ou “metodologias”. Envolve questões fundamentais de ordem ética: Por que sou professor/ supervisor/diretor? Qual o sentido, para mim mesmo, daquilo que ensino? Qual a utilidade para a sociedade? Que tipo de aluno/cidadão quero ajudar a formar? Será que toda boa avaliação não deve começar por uma auto-avaliação do educador? O que estamos avaliando, afinal? O nosso aluno ou o nosso trabalho (que é também do aluno)?



Nas diversas instituições escolares, que estudei, trabalhei ou assessorei, encontrei currículos escolares organizados em torno de conjuntos de disciplinas nitidamente diferenciadas e isoladas de um contexto, dominadas por uma ritualização de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, cujos conteúdos se apoiam numa organização rigidamente estabelecida, desconectada das experiências dos próprios alunos e na qual uma etapa é preparação para a seguinte ( lógica dos pré-requisitos). A despeito de todo avanço das pesquisas em educação, da ciência e da tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do início do século, tendo como perspectiva metodológica dominante a exposição, a exercitação e a comprovação. A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos, gera abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras coisas, na agressividade dos alunos e em sua indisciplina.

A resposta que a escola dá a isso é, por vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores externos tais como desequilíbrio familiar, imaturidade do aluno, ou os incontáveis problemas de aprendizagem. Isto ocorre muitas vezes por falta de conhecimento pedagógico dos diretores das instituições escolares que estão mais preocupados com a empresa do que com o processo, ou pela falta de atualização dos profissionais da escola ( professores acomodados no saber específico e fragmentado, supervisores ritualistas, voltados para procedimentos, falta de equipe ) e também porque sendo muito dinâmico, o ambiente escolar acaba sendo levado pelo urgente, esquecendo o importante ( apagar o incêndio em vez de descobrir o foco do fogo). A teoria é conhecida por muitos, colocá-la em prática é o mais difícil. Vou retomar alguns pontos que talvez possam facilitar esta interseção.

Para que uma aprendizagem ocorra ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreensão de significados, relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações.

Falar em aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um caráter dinâmico que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdo e forma articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos alunos aprenderem por múltiplos caminhos e formas de inteligência, permitindo aos estudantes usar diversos meios e modos de expressão. De fato, se analisarmos os princípios da aprendizagem significativa já não parece ter lugar a concepção dominante de inteligência única, que possa ser quantificada e que sirva como padrão de comparação entre pessoas diferentes, para apontar suas desigualdades.

Uma visão pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognição, reconhece também que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes.

Por isso, a aula deve tornar-se um fórum de debate e negociação de concepções e representações da realidade, um espaço de conhecimento compartilhado no qual os alunos sejam vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar idéias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que têm que superar. É inegável a importância da intervenção e mediação do professor e a troca com os pares para que cada um vá realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condições para desenvolverem competências e conhecimentos.

Será que nesta lógica a avaliação pode ter com objetivos averiguar o rendimento do aluno, certificar-se de que o conteúdo foi apreendido, corrigir possíveis distorções ou deficiências no processo de ensino – aprendizagem, já que estas têm sido as justificativas, comumente apresentadas, para a aplicação de testes e provas nas diversas instituições de ensino. Dificilmente nos deparamos com uma reflexão profunda acerca dos objetivos da avaliação, todavia a incerteza dos instrumentos adequados que reflitam com clareza o desenvolvimento do aluno é um nó difícil de desatar no laço que amarra a avaliação ao processo de aprendizagem.

Através de constantes observações, tenho claro também que ao aluno, o que realmente acaba interessando é a nota, com isto ele acaba estudando para "ser promovido". Procura já de início saber quais os mecanismos da nota par tentar obtê-la mais facilmente e se enquadra nos padrões de sucesso de ser um "bom aluno". Segundo Luckesi, (1994: 23), "as notas são operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem".

Como reduzir conhecimentos transmitidos de meses em uma simples folha de papel?

A prova em si não mostra o quanto o aluno aprendeu. Não mostra se o aluno tem condições de fazer relações do que ele aprendeu com outras matérias ou até com a própria vida.

A prova não possibilita ao professor um conhecimento mais individual do seu aluno. Não permite ao professor "respeitá-lo" de maneira "correta". Respeitá-lo no sentido de lembrar que embora esteja lidando com uma turma, essa turma não é homogênea . A heterogeneidade dos alunos não pode ser negada. Conforme já disse, cada um tem um modo de aprender. Uns mais lentos, outros mais rápidos. Esse é o ponto chave da questão que estou colocando. Entender de que maneira o aluno construiu o conhecimento. Analisar como foi esse caminho percorrido por ele, quais as suas dificuldades, suas vitórias. Compreender o processo.

A avaliação por mais bem formulada que seja não garante a qualidade do pensamento, uma vez que o pensar bem, só faz sentido na ação e reflexão. Estabelecer a dialética entre ação e reflexão, entre meios e fins é um dos desafios de uma educação comprometida com uma aprendizagem significativa.

Entendo que o primeiro passo consiste em estarmos atentos ao desenvolvimento das habilidades. Se meus alunos têm dificuldades na interpretação de textos, não fazem boas inferências, não são capazes de detectar similaridades e diferenças, por que não centrarmos nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades? Ao contemplarmos os conteúdos, nos diferentes componentes curriculares, por que não direcionarmos nossa prática numa metodologia voltada ao desenvolvimento das habilidades cognitivas?

Em segundo lugar, é preciso resgatar o sentido do avaliar enquanto processo, a avaliação nunca deveria ser referida a um único instrumento, nem restrita a um só momento, ou a uma única forma, pois somente um amplo espectro de múltiplos recursos de avaliação pode possibilitar canais adequados para a manifestação de múltiplas competências e de redes de significados, fornecendo condições para que o professor, analise, provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decisões e providências junto a cada aluno.

Desta forma, a comunidade de investigação, a auto-correção e a metacognição merecem atenção especial do professor. Cabe a ele resgatar a importância do pensamento que caminha e reconhece os caminhos por onde passou a fim de corrigi-lo e recria-lo. Trata-se de uma nova postura onde quem avalia não é unicamente o professor, mas todos os envolvidos no processo, dispostos a descobrir, percorrer os caminhos do conhecimento e refazer os procedimentos do pensar.

Assim, a avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. É nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções, questionamentos, complementando informações, buscando novos caminhos que levem à aprendizagem. Em razão disso, cabe a nós, educadores, avaliarmos nossos procedimentos a fim de cumprirmos o fascinante trabalho de ajudar a desvendar os signos da construção do homem, do conhecimento e da cultura..

Mas o que há de novo nessa idéia? Não se servem todos os professores da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global de seu ensino? Não se conhecem muitos professores que utilizam a avaliação de modo mais individualizado, para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e tentar remediá-las?

O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização dos horários, de organização de grupos de monitores, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares. É preciso desmistificar e resignificar vários processos educacionais.

A idéia de processo não é fácil de ser assimilada. Porem, é o seu entendimento que determina o quanto se pode compreender sobre os vários aspectos e as várias dimensões que a Avaliação possui. A Avaliação na Escola ainda precisa ganhar, realmente, a preocupação dos coletivos constituídos. Sair do campo de preocupação individual, da angústia de cada um e ganhar as dimensões dos grupos de trabalho, de toda a escola. O enfoque sobre os conteúdos, a maneira de professores e alunos se relacionarem, os projetos de trabalho desenvolvidos, os objetivos do projeto da escola, pensando este como resultado dos desejos do coletivo, estão ligados à concepção de Avaliação que se vai trabalhar. Ela é um dos componentes do sistema da Escola, não está separada de outros elementos. Não deve ser discutida em separado, não é mais importante que discutir regras de convivência ou como criar maneiras mais eficazes de ensinar, ou ainda como trabalhar a inter-relação das várias áreas do conhecimento (interdisciplinaridade).

Avaliar não significa necessariamente medir e nem o referencial quantitativo significa necessariamente objetividade. A prática de uma educação positivista deixou-nos esse ranço. Aliás, quando tentamos traduzir em números ou "conceitos" frios o que é incomensurável, as aberrações são evidentes. Que tipo de avaliação tem um aluno que "tirou" 5 ou C? Significa "suficiente", mas suficiente para que? O que ele não sabe, não vai fazer falta? Por que não sabe? A avaliação "medida" mais esconde do que mostra. E não adianta transformar nota em conceito, pois o que tem que mudar é o objeto da avaliação.

Ensino não é "adestramento" de habilidades. Como já mostrou Paulo Freire, só há aprendizagem quando houver participação consciente do aluno, como sujeito do processo. Se acreditamos realmente nisso, temos de convir que caminhamos para processos de auto-avaliação. Os instrumentos de avaliação que sempre tivemos à nossa disposição são úteis e necessários. Precisamos é de repensá-los quanto às suas funções avaliativas. A prova, por exemplo, é, sim, algo importante, mas ela avalia apenas alguns aspectos sobre a aquisição de conhecimentos. Não dá conta de outras dimensões que precisam ser avaliadas na formação do aluno. E mesmo nela podemos entender que o mais importante não é a quantidade que o aluno demonstra saber mas a qualidade daquilo que ele está sabendo. Só através da auto-avaliação o aluno poderá conscientizar-se de que ele é o seu principal agente avaliador. Precisamos favorecer estes momentos durante todo a aprendizagem para que esta tenha um caráter significativo real ao aluno.

Enfim, precisamos entender que nada é mais motivador do que sentir-se capaz. Quando a aprendizagem é significativa e a avaliação uma atividade formativa, ela estará sempre a serviço do sucesso. Esta é uma mudança que considera a perspectiva de que o aluno deseja aprender e está disposto a se mostrar e quer fazer isto sem medo de ser discriminado. É hora de para de questionar as mesmas coisas e começar a colocar em prática nossas reflexões, analises e suposições em prol de um escola inclusiva, significativa e formativa. Vamos a luta !



Referências Bibliográficas

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LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo : Cortez, 1994.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995.

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