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Aproximación de la
Educación Infantil: Características e Implicaciones Educativas
Ignasi Vila
(Diretor da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de
Gerona - Espanha)
1.Introducción
La educación infantil es una realidad imparable que se extiende
como una mancha en el mundo occidental. En España, por ejemplo,
la escolarización a partir de los 3 años alcanza a más del 80%
de los niños, y en las grandes ciudades entre un 40% y un 50% de
los de 2 años acude a algún servicio educativo (Vila, 1998).
Varias son las razones. Por una parte, la modificación de las
condiciones de vida —desaparición de la familia numerosa,
incorporación masiva de la mujer al mundo laboral, concentración
de la población en el mundo urbano y análogos— implica que el
cuidado de la primera infancia debe hacerse de forma diferente a
como se ha realizado tradicionalmente. Por otra, existe cada vez
mayor conciencia social de la importancia de la educación, lo
cual alcanza no sólo a las etapas obligatorias, sino también a
las no obligatorias. Tal es el caso de la educación infantil, de
forma que cada vez hay más familias que se sitúan ante este
tramo educativo no sólo como una forma de cuidado infantil, sino
como una expresión institucional que da satisfacción a sus
necesidades educativas y a las de sus hijas o hijos.
En este artículo me propongo dos cosas. Primero, explicar las
características de la educación infantil, su importancia y su
necesidad, así como las funciones que cumple, y, segundo,
mostrar que es una etapa educativa en la que la innovación está
permanentemente presente tanto en su práctica como en las formas
organizativas que adopta. De hecho, ambos aspectos están
íntimamente relacionados. La tesis central que pretendo defender
indica que la naturaleza y las características de la educación
infantil obligan a una práctica educativa innovadora, adaptada a
los cambios sociales y, por tanto, fuente de cambios para el
conjunto del sistema educativo.
2. La educación infantil: ¿derecho o necesidad?
La conceptualización de las prácticas educativas como contextos
de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987, Coll, 1988, Solé, 1997,
Vila, 1998) tiene una gran importancia en la educación infantil.
Es cierto que su extensión, especialmente para los niños y niñas
más pequeños, tuvo un carácter asistencial y, de hecho, todavía
existen3 y se reivindican formas de atención a la primera
infancia que priman este tipo de aspectos en detrimento de otros
en los que la intencionalidad educativa está presente. Sin
embargo, una concepción de la educación que no se limita a la
instrucción sino que la entiende como la fuente más importante
del desarrollo infantil hace inútil esta discusión y, de la
misma forma que se reivindican las prácticas educativas
familiares, de lo que se trata es de hacer educación del cuidado
infantil y, por tanto, a través de la asistencia o del juego,
hacer explícitas intenciones educativas que promuevan las
diferentes capacidades del ser humano. Es decir,
independientemente de que en el nacimiento de la educación
infantil primaran los aspectos asistenciales relativos al
cuidado de las niñas y los niños, parece claro que hoy en día,
sin olvidarlos, de lo que se trata es de desarrollar una
práctica educativa intencional que se convierta en una fuente
importante para el desarrollo infantil.
Las razones de esta posición son diversas. Así, en nuestras
sociedades existe una clara tendencia a que la primera infancia
necesite ser atendida fuera de la familia mientras sus padres
trabajan. Eso significa que existen aspectos importantes del
desarrollo infantil que se realizan en entornos diferentes al
familiar y, por tanto, es necesario que estos entornos, en su
organización y puesta en práctica, estén pensados para
garantizar el desarrollo de manera armónica y acorde con las
propias necesidades infantiles.
Además, sabemos también que el mundo actual determina para los
niños y las niñas formas de vida muy distintas. Por ejemplo, en
las grandes ciudades —contexto lleno de peligros para la
infancia— son enormemente dependientes de los adultos. Hace sólo
tres generaciones era impensable que los padres —especialmente
la madre— atendieran permanentemente las necesidades de sus
hijas e hijos. La infancia tenía un acceso natural a su entorno
físico y social, de modo que sus experiencias con otros niños y
niñas, con otros adultos y a través de otras actividades
—distintas a las familiares— estaban aseguradas. Hoy no es así.
Las niñas y niños de las grandes ciudades4 no pueden salir solos
a la calle, no pueden explorar autónomamente el medio físico y
social, y no pueden participar en experiencias creadas por ellos
y entre ellos. Eso significa, como dice Erler (1990), que una
atención adecuada a la infancia requiere entornos de desarrollo
que garanticen el acceso libre de la infancia a otros niños y
niñas, a otras áreas de exploración seguras fuera del hogar y al
acceso adecuado a adultos de distintas procedencias y edades.
Desde este punto de vista, la educación infantil no es un mal
menor que deben soportar los niños y las niñas cuyos padres
trabajan, sino un derecho que tienen para garantizar su
existencia como infancia y para fomentar su desarrollo. Así, la
educación infantil no es vista como una necesidad obligada para
la infancia, sino como un derecho cuya puesta en práctica y cuya
realización es conveniente para su desarrollo.
3. La educación infantil y la infancia de familias
desfavorecidas
Ahora bien, junto con afirmar el derecho de toda la infancia a
disfrutar de la educación infantil, aparece otro fenómeno de
gran importancia. El origen de la educación infantil estuvo
relacionado con el cuidado de los niños y niñas y, en
consecuencia, con aquellas familias en las que el padre y la
madre trabajaban y no tenían personas con las cuales dejar a sus
hijos. Ciertamente, en algunos casos, había intenciones
educativas explícitas —sobre todo a partir de los 4 años de
edad—, pero las ideas que primaban sobre la educación en esas
edades eran fundamentalmente asistenciales. Por eso, las niñas y
niños que se han visto beneficiados de este tipo de servicios
han sido generalmente los que provienen de familias socialmente
favorecidas, lo cual conlleva problemas importantes5.
El trabajo escolar tiene unas características propias —espacio,
materiales, relaciones, actividades, etc.— que, a la vez,
requieren también de una serie de habilidades específicas.
Probablemente la característica más importante es que el
conocimiento que provee lo hace casi exclusivamente al margen
del contexto de la acción (Bruner, 1988). El aprendizaje escolar
se distingue del aprendizaje «natural» en que se apoya en el
lenguaje, en la narración, en el diálogo, etc., en ausencia de
los acontecimientos o situaciones de los que se habla. Esta
peculiaridad del «aprendizaje escolar» determina en parte su
grandeza y su fracaso. Su grandeza porque permite desarrollos
específicos, sobre todo en el ámbito de lo simbólico, imposibles
de realizar de otra manera, pero, a la vez, su fracaso cuando no
es capaz de promover las habilidades y las capacidades para
poder actuar con símbolos al margen de la acción.
Muchas veces, cuando se habla de la educación infantil, no se
tiene en cuenta este aspecto y se piensa en ella más como un
contexto informal que como uno formal, lo cual es del todo
falso. Este tipo de pensamiento incide fundamentalmente en
aspectos relacionados con la socialización del niño, con su
autonomía, con la incorporación de hábitos, etc. —cosas todas
ellas importantes—, pero se olvida de lo esencial: la puesta en
relación de las niñas y niños con unos mecanismos culturales
protésicos que tienen su máxima existencia en la escuela. La
grandeza de la educación también está presente en la educación
de las niñas y niños de 0 a 3 años y, evidentemente, aún más en
la educación de los de 3 a 6 años.
Mario de Miguel (1988) realizó en España un estudio sobre los
efectos de la escolarización a los 4-5 años sobre el rendimiento
escolar a lo largo de la enseñanza obligatoria6. Sus resultados
(ver Gráfica I) muestran la importancia de que los niños y niñas
participen en contextos educativos antes de iniciar la enseñanza
obligatoria.
En la gráfica I aparece claramente que la asistencia al
parvulario constituye un factor importante en relación con el
éxito o el fracaso escolar. En concreto, el análisis para la
muestra global mostró que el factor «preparación previa»
explicaba un 38,48% de la varianza y el factor «extracción
sociocultural» representaba un 9,26%. En el caso de la infancia
que había asistido al parvulario, la «extracción sociocultural»
aumentaba hasta un 16,3% y la de «preparación previa» disminuía
hasta el 32,72%. Es decir, a mayor grado de escolarización las
diferencias socioculturales tienen más peso en la explicación de
las diferencias individuales en los resultados escolares.
Los resultados del trabajo muestran dos cosas. Primero, es
importante que los niños y las niñas tengan experiencias
educativas previas a su escolarización obligatoria, y, segundo,
la educación infantil por sí misma no elimina las diferencias
socioculturales sino que las mantiene e, incluso, las puede
hacer más grandes. Este segundo resultado puede parecer
sorprendente, aunque de hecho no lo es. Numerosos trabajos
realizados desde la sociología de la educación muestran que la
educación escolar por sí misma no es una garantía de igualdad
social, si bien ayuda a ello. Entre otras cosas, hacer de la
educación una fuente de igualdad social significa adaptarse a
las distintas realidades y desarrollar una práctica educativa
que incida tanto en las necesidades educativas de las niñas y
niños como de sus familias. En lo que sigue profundizaré sobre
esta cuestión.
Los efectos relativos al desarrollo de la infancia que pertenece
a familias favorecidas y que no asiste a contextos educativos en
sus primeros años de vida son pocos —independientemente de que
puede ser conveniente que lo hagan—, ya que en dichas familias
se suscita un gran número de situaciones en las que lo
«simbólico» forma parte de las interacciones —los estudios sobre
la «lectura de libros» conjunta (Bruner, 1986, Vila, Cortés y
Zanón, 1987) o los trabajos sobre el distanciamiento en la
interacción social (Sigel, 1970) son elocuentes— y, por tanto,
rápidamente reconocen en el contexto del parvulario7 o de la
educación primaria la manera de actuar. Sin embargo, ello no es
así en el de la infancia que proviene de familias desfavorecidas
y, aún menos, en el caso de la marginación y la exclusión
social.
Como ya he dicho, los problemas conexos a esta realidad son
muchos y diversos. Uno se refiere a la enorme importancia que
tiene que la infancia procedente de familias desfavorecidas
asista a la educación infantil lo antes posible y se ponga en
contacto con los mecanismos y las habilidades implicadas en la
educación formal y, otro, probablemente mucho más difícil de
conseguir, a la necesidad de modificar radicalmente la práctica
educativa en el sentido de no dar por supuestas las habilidades
que dotan de significado y de sentido el trabajo escolar en la
infancia.
Si dejamos de lado el segundo aspecto —al que volveré más
adelante— y nos centramos en el primero, las consideraciones a
hacer son varias. Primero, a pesar del enorme aumento de la
educación infantil, no tenemos datos que nos permitan afirmar
que, en buena parte de las familias desfavorecidas, se compartan
los argumentos que han llevado a su crecimiento. En estos casos
una gran parte de los niños y las niñas pueden permanecer
atendidos por sus madres o por algún familiar y, además, el
cuidado del niño se entiende no educativa sino casi
exclusivamente de forma asistencial. Eso no significa que dichas
familias no eduquen —es decir, que este sector de la infancia no
aprenda cosas de forma «natural», como el resto de la infancia—,
por supuesto que lo hacen, pero es difícil pensar —hay datos que
lo confirman— que estas familias «eduquen» para la escuela, lo
cual, si la escuela no lo entiende y lo asume, hace que esta
parte de la infancia sea muy vulnerable al fracaso escolar. Por
eso es tan importante que puedan acudir a algún servicio
educativo que la «eduque» para la escuela.
Sé que la última afirmación puede parecer sorprendente e incluso
malinterpretarse. «Educar» para la escuela no significa —como ha
ocurrido y ocurre en la filosofía «preescolar»— acumular
conocimientos y «prerrequisitos» sobre no sé cuantas cosas
supuestamente necesarias para encarar con éxito las actividades
escolares al comienzo de la enseñanza primaria. Significa
posibilitar las habilidades en lo que se ha denominado el
«aprendizaje estipulativo». Es decir, habilidades y competencias
necesarias para aprender acerca de cosas que no se ven, pero de
las que se sabe su existencia y, por tanto, su status de mundo
posible. En definitiva, lo que Bruner (1997) denomina la
grandeza de la educación.
Evidentemente ello no significa «olvidarse» de algunos de los
rasgos que caracterizan la educación infantil, como son el
trabajo de los hábitos, de la autonomía personal y afectiva, de
la relación entre iguales, etc. Por el contrario, se trata de
situar toda esa labor en una perspectiva global, de modo que
desde ella (comer con cubiertos y no con las manos, recoger las
cosas, no llevar el chupete, etc.) los niños y las niñas
entiendan la especificidad del contexto en el cual, además de
hacer todas esas cosas, se puede hablar de vacas, perros o gatos
sin que estos estén presentes.
En definitiva, creo que es muy importante que la infancia más
desfavorecida asista a contextos educativos desde muy temprano
para poder encarar con éxito otro tipo de tareas escolares
posteriores. En tal caso no se puede invocar la obligatoriedad
de este tipo de educación, pero sí desarrollar políticas
educativas positivas que garanticen el derecho de toda esa parte
de la infancia a disfrutar de la educación infantil. Por eso
quizás muchos de los argumentos que se han utilizado para
extender la educación infantil entre las familias de nivel
socioprofesional medio/alto no son válidos y, como argumentaré
más adelante, se debe buscar otro tipo de justificación para
conseguir que dicha parte de la infancia acuda a un servicio
educativo desde el inicio de su vida.
4. La escuela y la familia: dos contextos y un solo niño
Independientemente de la asistencia a un entorno educativo
distinto del familiar, es evidente que la familia continúa
existiendo o, en otras palabras, el desarrollo infantil no se
realiza sólo en el contexto escolar sino que es compartido con
el familiar. Esta situación es distinta a la de generaciones
anteriores8. Hace sólo 40 años la inmensa mayoría de niños y
niñas menores de 6 años únicamente se desarrollaba desde el
contexto familiar y desde otras experiencias informales de
carácter extrafamiliar9, pero en ningún caso desde contextos
diseñados para promover su desarrollo y, por tanto, las
discusiones que ahora se nos plantean en aquel entonces eran
irrelevantes.
Hoy la posibilidad de que la educación infantil constituya de
verdad un contexto de desarrollo comporta necesariamente que sea
continuación del contexto familiar. Es lo que Bronfenbrenner
(1987) denomina el mesosistema. Es decir, en la medida en que
los distintos entornos en que vive el niño están en consonancia,
se amplifica su capacidad para devenir en contextos de
desarrollo. Por descontado, eso no significa que los niños y las
niñas deban hacer las mismas cosas en uno y otro entorno, sino
que ambos se complementen desde el respeto, la negociación y el
acuerdo entre los agentes educativos —padres y maestros en este
caso— de ambos contextos (Vila, 1995, 1998).
Ahora bien, la posibilidad de complementariedad entre el entorno
familiar y el educativo está en parte determinada por el hecho
de que el servicio de atención a la infancia responda a las
necesidades de las familias. Es difícil que exista
complementariedad y continuidad entre los distintos entornos si
las familias consideran que el tipo de servicio no responde a
sus necesidades y, en consecuencia, desarrollan actitudes
negativas hacia él. Esta cuestión es muy importante, ya que
muchas veces no se acaba de entender que la educación infantil
responde también a las necesidades de las familias y no sólo a
las de sus hijas e hijos10. En otras palabras, dada la enorme
importancia del contexto familiar en el desarrollo infantil, no
existen en abstracto necesidades educativas de los niños y las
niñas al margen de las educativas y asistenciales de sus
familias. Por eso, cuando se plasman los objetivos de la
educación infantil en términos exclusivos del desarrollo
(socialización, hábitos, autonomía, etc.), creo que es un mal
planteamiento11. A la vez, se han de plantear objetivos
explícitos en el ámbito familiar y se ha de entender que la
educación infantil complementa la de aquel y, por tanto, ha de
proponerse objetivos específicos de apoyo a la labor educativa
de las familias12.
En este sentido las necesidades de las familias son muy diversas
y, por tanto, los servicios de la educación infantil también lo
deben ser. De hecho, los países que se han planteado la cuestión
han desarrollado modos muy diversos de cuidar a la infancia y a
sus familias, pero también han garantizado que,
independientemente de la forma que adopta el servicio de
atención educativa a la infancia, todos ellos forman parte de
una misma concepción relativa a la educación, el cuidado y el
desarrollo infantil.
La diversidad de necesidades está relacionada con las formas de
vida de la familia y con las concepciones que tiene esta sobre
la educación de la primera infancia. A veces no existe
consonancia entre ambos aspectos y a veces sí. De tal manera,
pueden existir familias que no acaban de creer en la educación
infantil pero la necesitan, porque ambos progenitores trabajan y
no pueden acudir a ningún familiar para que cuide a su hija o
hijo o, al revés, familias que podrían cuidar de la niña o el
niño en casa, pero consideran que es importante que participe en
otras actividades distintas a las familiares. Entre esos dos
polos podemos encontrar todos los matices.
Por eso la educación infantil, entendida como un servicio
público que responde a las necesidades educativas de la infancia
y a las de sus familias, debe adoptar formas diversas
caracterizadas por la flexibilidad y la adecuación a los
requerimientos reales de los niños y las niñas y de sus
familias.
A veces hay discusiones o se vierten opiniones sobre el carácter
que debería tener la educación infantil. Así, se mantienen
creencias y actitudes que afirman
que esa educación debería ser
obligatoria o, por el contrario, se defiende que el mejor lugar
para el desarrollo de la infancia es la familia y que la
educación infantil es uno de los males de la sociedad moderna.
Las primeras tienden a escolarizar a todos los niños desde su
nacimiento porque creen que es la única manera de garantizar la
igualdad de oportunidades en una sociedad que, en origen, es
desigual. Esta concepción normalmente va acompañada de una
rigidez de planteamientos (toda la infancia ha de hacer las
mismas cosas y recibir igual tipo de estímulos o ha de estar el
mismo tiempo en la escuela para que pueda recibir idéntico grado
de atenciones). Las segundas niegan la educación infantil y
consideran que el desarrollo sólo se garantiza desde la
existencia de relaciones privilegiadas entre la niña o niño y
sus progenitores (normalmente la madre). En esta concepción se
aceptan algunos entornos educativos en los que la niña o el niño
pueden asistir con su madre, por ejemplo, o que se configuren
como contextos muy flexibles desde el punto de vista de la
asistencia y el horario, pero se rechaza que la niña o el niño
acudan sistemáticamente a un contexto con un horario semejante
al escolar en donde sean cuidados y atendidos por profesionales
de la educación.
Desde nuestro punto de vista, ambos planteamientos son erróneos.
En el primero no se entiende —o no se acepta— que la familia
actual continúa siendo competente educativamente y que, por
tanto, desde ésta se pueden desarrollar capacidades semejantes a
las del contexto escolar. En este sentido, una de las
características de la educación infantil es su carácter no
obligatorio, lo que no significa que no sea conveniente que los
niños y las niñas acudan a un entorno educativo diferente al
familiar si está pensado para fomentar las capacidades
infantiles.
En el segundo se privilegia la familia y, en especial, la
relación con los progenitores como contexto de desarrollo, y no
se entiende que un entorno pensado y organizado de modo que
atienda la diversidad de intereses y necesidades infantiles y
fomente sus relaciones sociales pueda ser muy importante para el
desarrollo infantil.
Por eso creo que las posiciones extremas en uno u otro sentido
no son productivas para reflexionar sobre la educación infantil.
Pienso que importa más reconocer la diversidad de intereses y,
por tanto, las distintas maneras de organizar la educación
infantil y de garantizar que cada una de ellas, con sus
peculiaridades y diferencias, sea un auténtico contexto de
desarrollo infantil, bien por las actividades que allí se
despliegan, bien por el apoyo que reciben las familias para
realizar su labor educativa.
5. La educación infantil: una forma de apoyo social a las
prácticas educativas familiares
He defendido que la educación infantil no se puede pensar sólo
desde el punto de vista de las niñas y niños, sino que en su
concepción debe considerarse también el parecer de las familias.
Las consecuencias de esta afirmación son varias, pero en este
apartado me interesa resaltar especialmente la importancia de la
educación infantil como forma de apoyo social a la labor
educativa de las familias.
Hoy está cada vez más generalizada una concepción de la
educación que va más allá de los aspectos instructivos y que
coloca en primer plano la importancia de construir desde la
educación un conjunto de valores, normas y actitudes que nos
permitan vivir juntos en el futuro (Delors, 1996). Desde esta
reflexión parece claro que la familia juega un papel fundamental
y que, en la práctica, se muestra decisiva en relación con
numerosas cuestiones que forman parte del acerbo cultural
consensuado de una comunidad determinada. Sin embargo, la
sensación de un número importante de profesionales de la
educación es que, de forma cada vez más acusada, las familias
renuncian a su papel educativo y «delegan» dicho trabajo en la
escuela, haciendo imposible en algunos casos el trabajo escolar.
Probablemente las cosas no son así, aunque en lo superficial
tengan dicha apariencia. A mi entender, la cuestión es más
compleja. Por un lado, creo que las familias están interesadas
en la educación de sus hijas e hijos y que consideran que una
buena parte de su proceso de individualización y de
socialización se realiza en el contexto familiar. Por otro,
también es cierto que entre las familias crece la sensación de
inseguridad y de incompetencia sobre cómo educar a las niñas y
niños. Así, hay muchas familias que sienten que el modelo
educativo en el que participaron ya no es válido, pero tampoco
tienen una forma nueva de educar que les satisfaga en relación
con las expectativas que tienen y con los retos de futuro a los
que se tendrán que enfrentar sus hijas e hijos. No hace falta
decir que la desaparición de apoyos sociales en el propio ámbito
familiar y la falta de otros nuevos en la organización de las
sociedades modernas, hace que muchas familias se encuentren
completamente desorientadas y que, en consecuencia, acaben
«delegando» la educación de sus hijas e hijos en los
profesionales —aquellos que supuestamente saben cómo hacerlo— de
la educación.
Ahora bien, si la educación infantil aparece cada vez más como
una necesidad imperiosa de la vida moderna en relación con el
cuidado de las niñas y niños, podemos pensar en ella como en una
de las formas de apoyo social más importantes de la familia para
fomentar y aumentar su competencia educativa. Pero,
evidentemente, para poder incidir desde el contexto escolar en
la mejora de las prácticas educativas familiares, es importante
que familia y escuela mantengan canales de comunicación y unas
relaciones de mutua confianza y comprensión. En otras palabras,
las relaciones familia-escuela no sólo deben ser cuidadas con
esmero para garantizar acuerdos y continuidades que redunden en
el desarrollo infantil tal y como predice la noción de
mesosistema (Bronfenbrenner, 1987), sino porque la negociación y
el establecimiento de dichos acuerdos y continuidades es una
forma de apoyo a la labor educativa de las familias y, también,
una manera de que las escuelas puedan adecuar su labor educativa
a la diversidad presente en el aula desde el conocimiento del
niño y de su familia. De hecho, en bastantes países (Cataldo,
1991) se utiliza el ámbito de las relaciones familia-escuela
como una forma de apoyo y de crecimiento de la competencia
educativa de las familias.
Más allá de la sensación de inseguridad y de incompetencia
educativa de las familias, también es cierto que no todas las
prácticas educativas familiares son un ejemplo de perfección y
que, en algunos casos, hay usos claramente rechazables que se
realizan, fruto del desconocimiento o de la existencia de
creencias claramente inadecuadas para fomentar el desarrollo
infantil. Por ello es aún más importante que, en esos casos, las
familias encuentren los apoyos necesarios para modificar sus
convicciones y sus comportamientos y que, para ello, existan
unas relaciones de confianza mutua entre progenitores y
profesionales de la educación que devenguen en la posibilidad de
negociar y construir proyectos educativos comunes. De hecho este
aspecto es una cuestión fundamental, ya que, en ocasiones, los
objetivos educativos13 perseguidos desde los servicios
educativos y desde las familias están en contraposición, y, por
tanto, de acuerdo con la noción de mesosistema de Bronfenbrenner
(1987), uno u otro contexto resultan poco relevantes para el
desarrollo infantil. Normalmente no acostumbra a ser la escuela,
ya que, guste o no a los profesionales de la educación, la
familia es el contexto en el que las niñas y los niños
establecen sus primeros vínculos afectivos, en donde aprenden
las primeras cosas y en donde el mundo comienza a cobrar
sentido. Es decir, el contexto familiar tiene una enorme
importancia para la primera infancia y es en él en donde se
producen los primeros procesos de individualización y
socialización. Ello, en algunos casos, es muy problemático, ya
que no todas las prácticas educativas familiares son un modelo a
seguir y, en realidad, las hay discutibles o claramente
rechazables. Por eso, unas relaciones familia-escuela pensadas
no sólo para aleccionar a las familias sino para fomentar el
acuerdo sobre los objetivos educativos a perseguir desde la
escuela y desde la familia, son una manera de promover el
desarrollo infantil y, a la vez, de apoyar y hacer crecer la
competencia educativa de las familias ya que, de esa forma,
desde el acuerdo y la confianza mutuas, los profesionales de la
educación pueden ayudar a las familias a reforzar determinadas
prácticas educativas y a hacer ver los problemas implicados en
otro tipo de prácticas educativas.
En definitiva, la educación infantil tiene como función fomentar
el desarrollo infantil, y debe hacerlo tanto desde la práctica
educativa con las niñas y los niños como con las familias.
Probablemente éste sea uno de sus retos más importantes, ya que
no se trata sólo de adecuar la práctica a la diversidad
infantil, sino también a la diversidad familiar. Una de las
cosas que más nos cuesta a los profesionales de la educación es
escuchar a nuestros alumnos. Qué no decir de sus familias. La
tentación siempre es la misma: estereotipar y desarrollar
prejuicios sobre sus comportamientos, sus creencias o sus ideas
sobre la educación y el cuidado de las niñas y niños.
Los estereotipos y los prejuicios son poco útiles para construir
unas relaciones familia-escuela adecuadas que fomenten la
continuidad de las prácticas educativas en ambos contextos. De
hecho, suelen servir exclusivamente para cohesionar una
conciencia homogénea de grupo enfrentada a los demás. Si «el
otro» la acepta la cosa acostumbra a ir bien. Si, por el
contrario, la discute o simplemente la rechaza, el
enfrentamiento y la discontinuidad están garantizados. No hace
falta decir que, en ese caso, a pesar de los buenos propósitos,
quienes salen perdiendo son la niña o el niño. Por eso, los
juicios de valor gratuitos o las «formas de hacer» que excluyen
creencias e ideas sobre el cuidado y la educación de las niñas y
niños, tan respetables como las que se han acuñado desde la
práctica de la educación infantil, tienen más problemas que
virtudes si pensamos en el desarrollo y en el futuro de los
niños y las niñas.
Pero las funciones de la educación infantil no se agotan en
satisfacer las necesidades educativas de las niñas y niños y de
sus familias, sino que puede ser también una fuente de
desarrollo comunitario. En muchos casos, la comunidad puede
crecer tanto desde el punto de vista de su autoestima como de su
autoimagen si existe un proyecto colectivo para la infancia. En
numerosas comunidades existen actitudes claramente positivas en
relación con la infancia y, a la vez, necesidades relacionadas
con su cuidado y su educación. Por eso, en estos casos la
educación infantil no sólo deviene en un proyecto que apoya
socialmente la labor educativa de las familias, sino en un
proyecto que modifica la conciencia de la comunidad y que coloca
en el centro de su actividad la educación y la promoción del
conjunto de la infancia.
6. La organización de la educación infantil
Algo he dicho sobre tal cuestión a lo largo del artículo. Sin
embargo, en este apartado quiero manifestar explícitamente que
la organización de la educación infantil debe olectivo para la
infancia. En numerosas comunidades existen actitudes claramente
positivas en relación con la infancia y, a la vez, necesidades
relacionadas con su cuidado y su educación. Por eso, en estos
casos la educación infantil no sólo deviene en un proyecto que
apoya socialmente la labor educativa de las familias, sino en un
proyecto que modifica la conciencia de la comunidad y que coloca
en el centro de su actividad la educación y la promoción del
conjunto de la infancia.
6. La organización de la educación infantil
Algo he dicho sobre tal cuestión a lo largo del artículo. Sin
embargo, en este apartado quiero manifestar explícitamente que
la organización de la educación infantil debe estar
diversificada e incluir tipologías distintas. Las razones de
esta afirmación se encuentran en argumentos ya propuestos
anteriormente. Primero, si la educación infantil no debe ser
obligatoria y responde a las necesidades de las familias en
relación con el cuidado de sus hijas e hijos, se entiende que es
evidente que dichas necesidades son diversas y, por tanto, la
organización de la educación infantil también lo debe ser.
Segundo, si la educación infantil se refiere tanto a las
necesidades educativas de las niñas y niños como de sus
familias, parece claro que la manera de atenderlas también sea
diferente y, tercero, es dudoso que en la representación social
de un inmenso número de familias —especialmente las más
desfavorecidas— aparezca la educación infantil como un derecho y
como algo conveniente para la infancia. Si a estas familias
únicamente se les ofrece el modelo tradicional, es decir, el
modelo escolar, probablemente no lleven a él a sus hijas e
hijos, con las consecuencias negativas que ya he descrito.
En los trabajos realizados sobre esta cuestión (Bassedas et al.,
1994, Vila, 2000) aparecen los siguientes aspectos como causas
de que las familias no utilicen la educación infantil.
1) razones económicas: una parte de la población ve con buenos
ojos la educación infantil, pero no puede asumir su coste
económico, entre otras cosas porque la oferta pública es muy
pequeña y en muchos casos no está ubicada en los barrios más
desfavorecidos y, en consecuencia, adoptan otras formas de
cuidado (abuelos, familiares, vecinos, etc.).
2) edad del niño: se acepta la educación infantil a partir de
los 3 años de edad, pero se rechaza en edades anteriores porque
las niñas y los niños son muy pequeños para ir a la «escuela».
En general, en este tipo de argumentación hay una percepción del
centro infantil como «semejante» a la escuela; es decir,
criterios de disciplina, de trabajo, de horario, etc.
Curiosamente estas familias se muestran, a la vez, muy exigentes
con relación al parvulario, al cual le exigen resultados claros
(aprender a leer y escribir, cálculo, etc.). Son familias que
ven la escuela de forma homogénea y muy relacionada con su
propia experiencia escolar.
3) problemas de la niña o niño: en este grupo se incluyen las
familias que consideran que la educación infantil debería ser
exclusivamente para los niños y las niñas con necesidades
educativas especiales (retraso en el habla, problemas de
relación con otros niños y niñas, etc.) que no pueden ser
abordadas desde la propia familia, pero también creen que la
educación infantil no tiene sentido por sí misma para el
conjunto de la infancia, ya que el mejor sitio en que está un
niño es en su casa.
4) asistencia versus educación: un número importante de familias
considera que la primera infancia debe estar únicamente en
relación con su familia —en concreto con su madre—, que es la
que puede atender mejor sus necesidades. Este pensamiento cree
que la atención a la primera infancia no se puede realizar a
través de personas que, de una u otra forma, no tienen lazos
biológicos con la niña o el niño y, por tanto, llevarlos a una
«institución» implica, desde su punto de vista, un cierto
abandono y una cierta mala conciencia. En esos casos las mujeres
dejan normalmente de trabajar y se dedican al cuidado de sus
hijas e hijos.
Estos argumentos tienen más peso en las familias que viven en
situaciones sociales desfavorecidas, cuya representación social
de la educación suele ser bastante distinta de la de las
familias más pudientes. Además, en muchos casos coincide que la
mujer o los parientes que viven en casa no trabajan y, por
tanto, pueden asumir el cuidado de los más pequeños en el propio
seno familiar.
Por eso es tan importante pensar en las tipologías de la
educación infantil, de modo que, se necesite o no, especialmente
para las niñas y niños que proceden de familias desfavorecidas,
todos puedan ejercer el derecho a participar de ella. En
concreto, se trata de proponer tipologías acordes con las
creencias de estas familias sobre el cuidado infantil, desde las
cuales trabajar tanto con las niñas y niños como con sus
familias en relación con promover el desarrollo infantil.
Evidentemente, han de ser tipologías alejadas del modelo escolar
de la enseñanza primaria y que, a la vez, permitan una práctica
educativa adecuada. De hecho, en todo el mundo existen
experiencias creadas en muchos casos a partir de las propias
necesidades de la comunidad, en las que el cuidado y la
educación en edades tempranas asume formas muy diferentes de las
escolares. Por ejemplo, espacios organizados intencionalmente
que se parecen más a una casa que a una escuela, a los que
varios días por semana y a horas determinadas, la niña o el niño
pueden acudir normalmente con su madre y participar
conjuntamente en actividades que acostumbran a ser diferentes de
las que se realizan en el seno familiar y semejantes a las que
se hacen en la escuela. Estos servicios, que pueden tener
concreciones muy diferentes si se piensan para niñas y niños muy
pequeños (de 0 a 18 meses) o algo más grandecitos, se configuran
como tipologías educativas que asumen los principios y las
funciones de la educación infantil, pero cuya organización dista
mucho de la escolar. En estos espacios educativos en los que hay
profesionales de la educación, las madres pueden percibir a sus
hijas e hijos de manera distinta a como los perciben en sus
casas; encuentran apoyos sociales tanto entre las educadoras
como en otras madres para solucionar sus angustias y temores en
relación a cómo educar a sus hijas e hijos, o pueden discutir
sus creencias y sus expectativas educativas y, en consecuencia,
modificar aquellos aspectos poco adecuados para unas buenas
prácticas educativas familiares. No cabe duda que las niñas y
niños también encuentran en estos servicios retos y desafíos que
les llevan más allá de sus posibilidades actuales. Así, están
con diferentes niñas y niños con los que deben compartir juegos
y actividades, realizan actos que en muchos casos no hacen en su
casa y que se relacionan con el trabajo escolar posterior, en
los que reciben ayudas individuales de los diferentes adultos
presentes para poder llevarlos a buen puerto, y aprenden a
negociar y a reconocer la necesidad de la existencia de normas y
límites para poder desarrollar, al igual que en la escuela, una
actividad social y colectiva.
La educación infantil se debe entender como una amplia gama de
servicios educativos, adecuados a las creencias educativas y a
las necesidades de cuidado infantil de las familias, que tiene
como objetivo el desarrollo infantil tanto desde la práctica
directa con las niñas y niños como con la indirecta, que se
desprende de incidir en la mejora de las prácticas educativas
familiares. Por eso, en estos servicios se pueden incluir
centros en los que las niñas y niños, cuidados por profesionales
de la educación, permanecen un buen número de horas y, por lo
tanto, duermen y comen hasta espacios educativos en los que
aquellos únicamente están 3 ó 4 horas acompañados por sus
familiares —normalmente la madre— y en donde hacen cosas junto
con éstos y con los profesionales de la educación.
7. Conclusiones
En el mundo moderno las necesidades de cuidado de la primera
infancia en situaciones diferentes a la familiar son cada vez
más importantes. Si entendemos que el desarrollo infantil se
produce a partir de los retos y los desafíos que las niñas y
niños encuentran en sus diferentes contextos de vida, hemos de
entender también que toda situación de cuidado es una situación
educativa. Por eso vale la pena organizar intencionalmente el
cuidado infantil de modo que, más allá de la estructura
familiar, las situaciones extrafamiliares se conviertan en
auténticos sistemas de desarrollo gracias a las prácticas
educativas que en ellos se despliegan.
La educación infantil es una respuesta intencionalmente
educativa a las necesidades de cuidado de la primera infancia en
el mundo moderno. Pero, justamente por ello, no puede quedar
limitada a las niñas y niños cuyos padres trabajan y no pueden
atender, ellos o sus familiares, a sus hijas e hijos. Al
contrario, debe entenderse como un derecho —no como una
obligación— que tiene toda la infancia de poder participar en
situaciones educativas, distintas a la familiar, que sirvan para
promover su desarrollo.
Eso es muy importante en el caso de niñas y niños que proceden
de familias de nivel sociocultural bajo y que pueden permanecer
al cuidado de sus parientes. En tal caso, es fundamental que
dichas niñas y niños acudan a algún servicio de la educación
infantil, porque si no se encuentran en desigualdad de
condiciones al comienzo de la educación obligatoria respecto a
las habilidades y procedimientos que están implícitos en el
trabajo escolar. Es decir, a las desigualdades sociales de
origen se suma otra respecto al propio reconocimiento del
contexto escolar.
Pero educación infantil y cuidado de las niñas y niños son dos
aspectos o dos caras de la misma moneda. Es decir, en esas
edades, necesiten o no las familias un servicio que cuide de sus
hijas e hijos, no hay educación al margen del cuidado infantil.
Por eso, las creencias y las expectativas de las familias sobre
el cuidado infantil son determinantes para poder utilizar o no
los servicios encuadrados en la educación infantil. Así, hay
familias que contratan a alguna persona para que cuide a su hija
o hijo porque no se fían de cómo lo harán en un centro
especializado, y otras que consideran que la mejor forma de
cuidado es la propia familia. En ese caso es muy importante que
dichas familias puedan acudir a servicios educativos encuadrados
en la educación infantil, y que estén acordes con las creencias
que emplean para cuidar a sus hijas e hijos. Y, evidentemente,
estos servicios deben ser tipologías en las que aquellos puedan
permanecer con la persona que les cuida y, además, reducir al
máximo la atención de algunas necesidades de cuidado como, por
ejemplo, la comida o el sueño.
Por último, se ha de entender que la educación infantil tiene
tres actores —niñas y niños, familia y profesionales de la
educación— y no únicamente dos —niñas y niños y profesionales de
la educación. La práctica en la educación infantil no se puede
realizar al margen de la familia. Ya he señalado a lo largo del
artículo que el contexto que tiene más sentido para la primera
infancia es el familiar y que, por tanto, la asistencia a otros
extrafamiliares diseñados tanto en su organización como en su
práctica a espaldas de la familia puede ser muy poco
significativa para el desarrollo infantil. Además, dada la
enorme importancia del contexto familiar en esas edades, es
impensable un buen desarrollo infantil al margen de unas buenas
prácticas educativas familiares. Por eso es tan importante que
en los objetivos de la educación infantil estén siempre
presentes las niñas y niños junto con sus familias. Y ello sólo
es posible desde unas relaciones familia-escuela presididas por
una confianza mutua, que permitan la negociación y el consenso
de las prácticas educativas en la escuela y en la familia.
En definitiva, como señalaba en la introducción, la educación
infantil debe comprenderse como una fuente de innovación
educativa tanto por sus propuestas de organización como por la
práctica educativa que destila, adaptada tanto a la diversidad
de las niñas y niños como a la diversidad familiar.
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FONTE:
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