Multilingüísmo y Multiculturalidad - El Valor Político del Uso de la Propia Lengua
Ignasi Vila
AUniversitat de Girona - Espanya
Facultat de les Cièncias de la Educació


           Introducción

Las sociedades de la Europa Occidental, entre las que nos contamos, se caracterizan cada vez más por su carácter pluricultural y plurilingüístico. Por ejemplo, 1/5 parte de la población de Inglaterra es de raza negra. En Francia, el Islam es la segunda religión después de la católica. En Londres se hablan más de 100 lenguas, etc. En nuestro país, las cosas no son muy distintas. Y, por ejemplo, si nos atenemos únicamente a las cifras legales, en poblaciones importantes de las comarcas de Girona como Roses, Banyoles, Figueres, etc., la inmigración extracomunitaria (magrebíes, gambianos y senegaleses) oscila entre un 3% y un 6% del conjunto de la población. Además, no cabe duda que la heterogeneidad cultural y lingüística presente de antaño en el Estado Español comporta también la heterogeneidad en el plano de la identidad. Así, en una sociedad como Catalunya en la que la población mayoritariamente se identifica como catalana y española podemos encontrar toda la gama de autocategorizaciones desde la exclusivamente catalana a la exclusivamente española.

Esta realidad choca de frente con el pensamiento tradicional a partir del cual se constituyeron los Estados-Nación. Así, la concepción tradicional se plasmaba en la fórmula “un estado, una nación, una cultura, una lengua” de modo que la heterogeneidad era vista como una “anomalía” a superar o como restos o vestigios de un pasado feudal, irracional y, en consecuencia, en contra del progreso[1]. Sin embargo, el esfuerzo realizado por los estados para conseguir eliminar la heterogeneidad cultural y lingüística interna no sólo no ha tenido el éxito esperado sino que ha suscitado resistencias importantes. De una parte, han aparecido confrontaciones entre valores opuestos de las distintas clases sociales y, de la otra, han surgido movimientos políticos y sociales vertebrados por la defensa de la propia lengua, cultura e identidad. Recientemente, aunque con mucha lentitud y resistencia, ha surgido otro tipo de pensamiento político y social en el que no sólo se reconoce la heterogeneidad que existe “de facto”, sino que se afirma su naturaleza positiva y, por tanto, se opone a las concepciones que afirman el carácter “anómalo” o “retrogrado” de la heterogeneidad cultural, lingüística y de identidad.

La concepción de la escuela única, importada de la Revolución Francesa, ha sido uno de los instrumentos más importantes -al menos hasta la aparición de los medios de comunicación de masas masivos- para conseguir la anhelada homogeneidad. Bajo la etiqueta de la integración se ha practicado -y se practica- una política asimilacionista al patrón cultural supuestamente mayoritario que no deja de ser el de los grupos sociales que detentan el poder político y económico.

En el ámbito de la lengua ello es aún más evidente. Por ejemplo, las ideas de la Conferencia de Luxemburgo y de la UNESCO sobre la importancia de usar la lengua propia de los escolares en las actividades de enseñanza y aprendizaje se tradujo en los programas de educación bilingüe, denominados transicionales o uniletrados[2], en los que sólo se trataba de posibilitar a dichos escolares su incorporación a la lengua mayoritaria de forma suave sin que, en ningún caso, existiera la preocupación por fomentar su propia lengua y su cultura. De hecho, en la inmensa mayoría de los países europeos no se hace ni esto y la mayoría de niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas se ven forzados a escolarizarse en la lengua mayoritaria sin que su lengua y su cultura tenga la más mínima presencia en el contexto escolar. Por ejemplo, en Catalunya, además de lo anterior, se practica  -por cierto, con poco éxito- la política de la dispersión de modo que a estos escolares, bajo el argumento de que es mejor para su integración, se les intenta impedir que se concentren en determinadas escuelas y se constituyan como minoría con el consiguiente derecho a reivindicar la presencia de su lengua y su cultura.

Evidentemente, la consideración de la heterogeneidad como un hecho positivo en sí mismo no resuelve de entrada los problemas y las cuestiones inherentes a la coherencia y la cohesión social. Pero, probablemente, es una vía más adecuada y con más garantías de éxito que lo conocido hasta ahora, lo cual se caracteriza por la represión, la negación de los derechos individuales y colectivos, el odio y la xenofobia e, incluso, como en el caso de la ex-Yugoslavia, la guerra, el dolor y el sufrimiento para cientos de miles de personas.

Dado el contexto de estas conferencias y ateniéndome a las cuestiones que se me han pedido voy a centrarme exclusivamente en algunos problemas que se derivan de la heterogeneidad de las sociedades occidentales. En concreto, voy a hablar de los problemas que se derivan de la existencia del plurilingüismo y, a la vez, voy a intentar ofrecer algunas pistas sobre cómo abordarlos. Para ello, voy a organizar mi charla según dos apartados diferentes. En el primero, adoptaré exclusivamente una perspectiva psicoeducativa y, en el segundo, la completaré con una perspectiva ideológica, social y política.

Un poco de historia

En 1923, en Luxemburgo, auspiciada por la Oficina Internacional de la Educación, se realizó la primera Conferencia Internacional sobre el bilingüismo. A ella asistieron pedagogos y lingüistas procedentes de países europeos en los que coexistían más de una lengua (Luxemburgo, País de Gales, Catalunya, etc.). En general, estos territorios tenían una lengua socialmente mayoritaria y sin embargo la educación se impartía en una lengua distinta que coincidía con la lengua oficial del Estado (castellano en Catalunya, inglés en el País de Gales, etc.). Las conclusiones de los reunidos fueron unánimes en el sentido de condenar el bilingüismo escolar y de recomendar la lengua familiar como lengua vehicular de contenidos. Las ideas difundidas por la Conferencia de Luxemburgo hicieron época y, en general, a partir de ese momento y durante muchos años el bilingüismo temprano y escolar fue mal visto.

El ejemplo más claro lo constituye la recomendación realizada por la UNESCO, en 1953, tras un seminario de expertos realizado en París, en 1952, según la cual “es axiomático que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna". Esta afirmación sirvió fundamentalmente para que se desarrollaran a lo largo de los años 60 un sinfín de programas de educación bilingüe basados en el uso de la lengua familiar en los primeros niveles de la escolaridad y dirigidos a las minorías étnicas y culturales que tenían como lengua propia una lengua distinta de la lengua mayoritaria y cuyo objetivo fundamental era que los escolares accedieran a un buen dominio de la lengua mayoritaria.

Es decir, las primeras propuestas sobre el uso de la lengua familiar en la educación no tenían como objetivo la preservación cultural y lingüística de las minorías sino su incorporación al patrón cultural mayoritario. Se presuponía que el dominio de la segunda lengua (L2) dependía del dominio de la primera lengua (L1), de modo que para conseguir un buen dominio de la L2 era necesario garantizar el dominio de la L1. Además, estas propuestas se hacían en el marco de una concepción “igualitarista” de la educación, según la cual desde ella se podían compensar los supuestos “déficits” sociales o culturales de los alumnos. En la medida en que se asumía que uno de los “déficits” remitía a un pobre dominio de la L2, su “compensación” reclamaba el uso de la L1 para asegurar el desarrollo de la competencia en L2.

Sin embargo, no pasaron muchos años para que algunas de las bases psicoeducativas que subyacían a este planteamiento fueran puestas en duda. En concreto, el desarrollo de programas de cambio de lengua hogar-escuela[3] dirigidos a niños y niñas de nivel sociocultural elevado cuyas familias estaban interesadas en que aprendieran una L2 que no tenían posibilidad de aprender en su medio social y familiar, reveló que no era necesario emplear obligatoriamente la L1 en los primeros niveles de la escolaridad para acceder a un buen dominio de la L2 y la L1.

Puestas así las cosas, el carácter axiomático del uso de la lengua familiar que había proclamado la UNESCO para acceder a un buen conocimiento de la L2 se puso en duda y, a la vez, se sucedieron otro tipo de reflexiones de naturaleza social, cultural y política para sustentar la presencia de la propia lengua en el contexto escolar.

Lengua familiar versus lengua de instrucción

Probablemente, el resultado más importante de las primeras discusiones sobre la educación bilingüe fue la modificación de la concepción sobre las relaciones entre el bilingüismo individual y el desarrollo de las personas. De hecho, en las primeras discusiones se establecía una relación causal negativa, de forma que el bilingüismo individual temprano se anatemizaba sobre la base de unas supuestas consecuencias desastrosas para el desarrollo cognitivo, social y personal de las personas. Los trabajos (Vila, 1995) que mostraron la inadecuación de esta relación causal propusieron unas relaciones distintas más complejas que las que se habían proclamado de forma lineal.

En concreto, se propuso la distinción entre bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo. En el primer caso, el bilingüismo temprano tenía implicaciones positivas para el desarrollo de la persona, mientras que en el segundo eran claramente negativas. Al margen de las consideraciones psicológicas implicadas en esta distinción, nos interesa resaltar sus implicaciones sociales y culturales. Los autores (Lambert, 1974) de esta distinción afirmaban que la posibilidad de devenir bilingüe aditivo o sustractivo estaba en relación con la forma de llegar a ser bilingüe. Así, si la incorporación de la segunda lengua no era vista como un peligro o una amenaza para el mantenimiento de la propia lengua y la propia cultura, el bilingüismo no sólo no tenía efectos negativos, sino que podía comportar ventajas cognitivas y académicas a las personas bilingües. Por el contrario, cuando la segunda lengua era vista como una amenaza o un peligro para el mantenimiento de la propia identidad cultural y lingüística, el bilingüismo podía tener efectos negativos.

Lambert (1974) considera que el bilingüismo aditivo aparece en los grupos etnolingüísticos de alto prestigio (por ejemplo, los anglófonos en Canadá) que siguen programas de inmersión lingüística (enseñanza de la lectura y la escritura en francés y, posterio

A esta consideración se debe añadir una más. En el caso de los anglófonos de Canadá, los programas de cambio de lengua hogar-escuela o programas de inmersión lingüística garantizan el desarrollo de la propia lengua desde el contexto escolar, mientras que, en el caso de los chicanos de California, la obligatoriedad de la enseñanza en inglés no garantiza en ningún caso el desarrollo de habilidades lingüísticas en castellano. Es decir, la inmersión lingüística es un programa de educación bilingüe, mientras que los programas de cambio de lengua hogar-escuela que se imponen en muchos casos a las minorías étnicas y culturales no son programas de educación bilingüe ya que su propia lengua no tiene presencia en el contexto escolar. Por eso, los argumentos que justifican el éxito de la inmersión lingüística no son trasladables ni aplicables a cualquier situación educativa de cambio de lengua hogar-escuela.

La distinción entre bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo tiene la virtud de situar la discusión sobre las implicaciones del bilingüismo individual más allá de consideraciones exclusivamente psicológicas. De hecho, es una distinción psicosocial que permite entender y reconciliar resultados de la educación bilingüe que, a veces, aparecen como contradictorios.

En otras palabras, esta distinción revela la importancia de las actitudes lingüísticas para configurar los programas de educación bilingüe y, en definitiva, para asegurar o no la presencia vehicular de la lengua familiar en los primeros momentos de la escolaridad. Difícilmente, se puede utilizar un programa de inmersión lingüística -incluso bien diseñado desde el punto de vista de la educación bilingüe- cuando existen actitudes negativas o ambigüas hacia la L2 y, de la misma forma, no hace falta utilizar la L1 en los primeros momentos de la escolaridad cuando existen actitudes positivas hacia la L2 y la L1.

Estas consideraciones han dado lugar a dos programas de educación bilingüe que, a diferencia de los que se promovieron en los años 60, tienen como objetivo el desarrollo de la propia lengua y la cultura de los escolares y el aprendizaje de una segunda lengua. Ambos programas se distinguen por el énfasis que se hace de la L1 de los escolares en los primeros momentos de la educación -en España, en el parvulario y en el ciclo inicial de la Enseñanza Primaria-. Los programas de mantenimiento de la lengua familiar emplean la L1 de los escolares para acceder a la enseñanza de la lectura y la escritura y, posteriormente, aprenden a leer y a escribir en la L2, mientras que los programas de inmersión lingüística lo hacen justamente al revés. En ambos casos, se trata de que al finalizar la enseñanza obligatoria los escolares tengan un buen dominio de ambas lenguas y, por tanto, ambas se utilizan a lo largo de los años como vehiculares de los contenidos escolares, aunque como ya hemos dicho su reparto se hace de forma diferente, especialmente en los primeros años de escolaridad.

Las razones que sustentan uno u otro tipo de programa no son exclusivamente psicológicas, ya que, como hemos señalado, en ambos se proclama la interdependencia lingüística[4] o, en otras palabras, el desarrollo conjunto de ambas lenguas (L1 y L2), sino que son también sociales. Así, cuando la L1 de los escolares tiene pocas posibilidades de desarrollarse en el medio social es importante el uso de programas de mantenimiento, mientras que cuando no es así es irrelevante el uso de la L1 como primera lengua de escolarización. Además, en general, cuando existen actitudes sociales positivas hacia la L2 y la L1 los programas de inmersión lingüística son más provechosos para aprender una segunda lengua que los de mantenimiento ya que se posibilita su aprendizaje de una forma “natural” semejante a como lo hacen los monolingües correspondientes.

Características y condiciones de los programas de inmersión lingüística

Probablemente, una de las discusiones de más interés sobre el papel de la L1 de los escolares se refiere a las características y las condiciones que han de tener los programas de cambio de lengua hogar-escuela para que devengan en auténticos contextos de desarrollo de los niños y las niñas. La discusión tiene interés ya que actualmente muchos niños y muchas niñas de minorías étnicas y culturales de la Europa Occidental participan en este tipo de programas.

En primer lugar, he de aclarar nuevamente que no todos los programas de cambio de lengua hogar-escuela son programas de educación bilingüe. Sólo lo son aquellos que en su diseño incorporan la L1 de los escolares y tienen como objetivo su pleno desarrollo. Es decir, lo que habitualmente se denomina la inmersión lingüística[5]. Desgraciadamente, no suele ser así,  y una gran parte de los programas de cambio de lengua hogar-escuela que se siguen en la Europa Occidental no tienen en cuenta la L1 de los escolares y su único objetivo es el aprendizaje de la L2.

Dicho esto, la reflexión sobre las condiciones de los programas de inmersión lingüística tiene interés porque revela la importancia del uso de la propia lengua en el contexto escolar. Primero, si tenemos en cuenta la importancia de las actitudes lingüísticas en relación al aprendizaje de las lenguas, parece claro que la única posibilidad de aprender una L2 es si existen actitudes y motivaciones positivas hacia ella. Es decir, difícilmente se puede aprender una lengua que no se desea aprender y, por tanto, la existencia de actitudes positivas hacia la L2 es la primera condición para poder realizar un cambio de lengua hogar-escuela.

Por eso, la existencia de actitudes sociales positivas hacia la L2 es necesaria para poder desarrollar una política lingüística en la educación basada en la inmersión lingüística. Y estas actitudes sólo son posibles en la medida en que esté garantizado el derecho a escolarizarse en la propia lengua. O, en otras palabras, a que la inmersión lingüística repose en el principio de voluntariedad. La mejor forma de valorar socialmente una lengua es reconocer el derecho de las personas que la tienen como propia a utilizarla en todos los ámbitos de la vida pública y, por tanto, el derecho a escolarizarse en ella. La inmersión lingüística se distingue, entre otras cosas, de los programas de cambio de lengua hogar-escuela en general en el reconocimiento de este principio y, por tanto, de la defensa de la voluntariedad de las familias en la elección de la lengua que desean para sus hijos en los primeros años de la escolaridad[6].

Pero, las actitudes positivas hacia la L2 de los escolares no sólo dependen de que la familia las tenga, sino que el propio programa en su práctica educativa las mantenga y las desarrolle. Por eso, es muy importante que aquello que el niño aporta a la escuela le sea valorado y apreciado ya que sino ¿cómo y por qué valora el niño lo que la escuela le aporta si ésta no le valora? Evidentemente, entre otras muchas cosas, los niños y las niñas “llevan” a la escuela su propia lengua, la cual debe ser valorada y tratada específicamente si se quiere que el escolar en los programas de inmersión lingüística desarrolle y mantenga actitudes positivas hacia la L2.

Ello significa que los programas de inmersión lingüística, además de contemplar en el currículum el tratamiento de la L1, en su práctica educativa nunca “obligan” a utilizar la L2. La inmersión lingüística se centra fundamentalmente en la comprensión de la L2, de modo que los escolares puedan seguir las actividades escolares que se vehiculan mediante esta lengua y, a la vez, crea contextos de uso para que la producción emerja. Pero, en definitiva, es el niño quien decide en último término cuando y con quien utilizar la L2. Normalmente, lo hace alrededor del segundo año de seguir el programa con la educadora que ejerce las funciones de tutora del curso.

Si el escolar puede utilizar siempre su L1 aparece una nueva condición de los programas de inmersión lingüística: la necesidad de que el profesorado sea bilingüe. Es decir, aunque en los primeros años de la escolaridad en los programas de inmersión lingüística los tutores siempre utilicen la L2 deben conocer la lengua del niño, ya que lo más probable es que éste se dirija a ellos en su propia lengua y si los tutores la rechazan por simple desconocimiento es difícil que la puedan valorar. De hecho, en estas situaciones el escolar se encuentra obligado a “aprender” la L2 si no quiere quedar marginado y, como hemos visto, la “obligatoriedad” en relación con el aprendizaje de lenguas produce los efectos contrarios.

La situación contraria a la descrita es la que se conoce con el nombre de submersión lingüística. Es un programa de cambio de lengua hogar-escuela, al igual que la inmersión lingüística, pero que, en ningún caso, tiene en cuenta la lengua familiar de los escolares, ni en el currículum ni en su práctica educativa. De hecho, este es el programa con que se han de enfrentar muchos niños y niñas que forman parte de las minorías étnicas y culturales.

Por ejemplo, en la Europa Occidental, es el programa mayoritario para los niños y las niñas cuyas familias forman parte de la inmigración extracomunitaria y que continúan utilizando su propia lengua en el contexto familiar. Primero, en este caso no se cumple la primera condición de la inmersión lingüística: la voluntariedad en la asistencia. Es difícil que exista voluntariedad cuando no existe el derecho a escolarizarse en la propia lengua. Segundo, normalmente los educadores desconocen la lengua del niño y, por tanto, cuando éste la usa en el contexto escolar simplemente es ignorado. Tercero, dado que en muchos casos estos niños han nacido en el país de acogida cuando se escolarizan conocen algo de la lengua del país y, en consecuencia, los educadores asumen que ya les entienden cuando hablan en la L2. Sin embargo, ese “algo” acostumbra a ser mucho menos que el algo que saben los que tienen dicha lengua como lengua familiar. En consecuencia, en la medida en que reciben el mismo trato lingüístico que los que la tienen como propia son marginados dado que su competencia lingüística es mucho más pobre que la de los segundos.

El resultado de la submersión lingüística suele ser el fracaso escolar y la exclusión social. Son escolares que, con el paso del tiempo, encuentran cada vez menos interesante el contexto escolar y la educación, que nunca llegan a dominar bien ni la segunda lengua ni la suya propia, que tienen dificultades para seguir los contenidos escolares en la medida en que no dominan el instrumento que los vehicula, etc.

La distinción entre inmersión lingüística y submersión lingüística es un buen ejemplo para reivindicar el uso de la lengua familiar en el contexto escolar independientemente de que los escolares sigan un programa de mantenimiento de la propia lengua o de cambio de lengua del hogar a la escuela.

Más allá de la reflexión psicoeducativa

La reflexión psicoeducativa es útil, como hemos visto, para hacer explícita la importancia de un tratamiento específico de la lengua familiar de los escolares independientemente del tipo de programa en que estén involucrados. Pero, a la vez, plantea también una serie de cuestiones que escapan de dicha reflexión. Así, he hablado de la importancia de la existencia de actitudes sociales positivas para desarrollar políticas educativas basadas en programas de cambio de lengua hogar-escuela. Es decir, la política lingüística que se sigue en la educación no es independiente de la política lingüística que se sigue en general. Ambas están estrechamente relacionadas y, por tanto, en último término, las discusiones que se realizan sobre el tratamiento de las lenguas en la escuela son discusiones que se apoyan en criterios más generales sobre política lingüística. Por eso, la discusión sobre la presencia o no de la lengua familiar en el contexto escolar no se puede limitar a una discusión psicoeducativa, sino que requiere también otros puntos de vista.

De hecho, en nuestras sociedades existen dos situaciones distintas que requieren una reflexión diferente además de la psicoeducativa. En primer lugar, las implicaciones en la educación de las políticas legítimas de normalización lingüística que se promueven para garantizar los derechos lingüísticos de las personas que tienen como lengua propia una lengua minoritaria y, en segundo lugar, las consecuencias educativas y el tratamiento lingüístico que se requiere para aquellos colectivos provenientes de la inmigración, cada vez más numerosos, que tienen una lengua propia distinta de la lengua oficial.

Probablemente ha sido el primer aspecto el que ha suscitado más discusiones y controversias, especialmente en el caso de Catalunya, mientras que el segundo forma parte de círculos más restringidos, aunque afortunadamente cada vez suscita más interés.

Identidad nacional, homogeneidad cultural y conocimiento lingüístico

La aspiración de los movimientos nacionalistas a la homogeneidad cultural va ligada, en numerosos casos, a la homogeneidad lingüística. Por ejemplo, en España, la justificación que a veces se hace de las políticas de normalización del catalán y del euskara se realiza desde dicho referente. En concreto, cuando se promueven políticas educativas que tienen como objetivo la enseñanza de dichas lenguas en los escolares que tienen el castellano como lengua propia se utilizan argumentos del tipo “es la lengua propia del país y, por tanto, lo ha de ser también de la enseñanza” que, a mi entender, tienen algunos problemas. En este tipo de argumentaciones, suele establecerse una relación mimética entre identidad nacional, homogeneidad cultural y conocimiento lingüístico, de forma que el sistema educativo se convierte en uno de los ámbitos privilegiados desde la enseñanza de la lengua para conseguir la ansiada desaparición de las “anomalías” que dificultan la homogeneización nacional, cultural y lingüística de la sociedad[7].

Por otra parte, parece claro -o, al menos, los distintos discursos sociológicos no lo ponen en duda- que, por ejemplo, en Catalunya, uno de los factores más relevantes en la construcción de la identidad nacional catalana se relaciona con la lengua y, por tanto, durante bastante tiempo se ha pensado que el acceso a su conocimiento y a su uso era un factor determinante para aumentar la homogeneidad y la cohesión nacional[8]. Creo que en este discurso hay una parte de verdad, pero que no se incluye toda la verdad o, en otras palabras, que las cuestiones referidas a la identidad no se solucionan únicamente desde el referente lingüístico[9]. Además, existe un problema añadido: justificar el aprendizaje de una lengua sobre la base de promover una identidad homogénea en la sociedad puede ser claramente rechazado por aquellos sectores que desean mantener la suya propia y, por tanto, no están dispuestos a que sus hijos sean “reciclados” desde una nueva lengua.

En otras palabras, las políticas lingüísticas que se siguen en la educación no escapan a las concepciones globales que sustentan la política lingüística en el conjunto de la sociedad. Por eso, tiene interés discutir los problemas y las cuestiones implicadas en una política de normalización lingüística no excluyente, los cuales son muchos y diversos. Entre otras cosas, una política de normalización lingüística no excluyente no quiere decir que no esté exenta de conflictos. Al contrario, existen, y bastantes. A continuación me referiré fundamentalmente a dos.

Primero, la incomodidad lingüística que supone la normalización de la lengua minoritaria o minorizada en las personas de lengua mayoritaria[10]. El proceso de minoración de una lengua implica, entre otras muchas cosas, que las personas que tienen dicha lengua como lengua propia se convierten necesariamente -por obligación- en bilingües, mientras que los hablantes de la lengua mayoritaria pueden permanecer como monolingües. Este es el caso de Catalunya, en donde todas las personas hablan la lengua castellana y, sin embargo, sólo cerca del 70% lo puede hacer en lengua catalana o el del País Vasco, en donde el número de personas que pueden expresarse en euskara es aún mucho más bajo. Por eso, en cualquier proceso de normalización lingüística de la lengua minoritaria, uno de los objetivos, a medio y largo plazo, es conseguir que los monolingües devengan en bilingües. En este proceso, la escuela tiene un papel central ya que se convierte en el instrumento principal para conseguir que, al menos, los hijos de las personas de lengua mayoritaria accedan al conocimiento de la lengua minoritaria y se conviertan en bilingües. A la vez, el propio proceso de normalización hace cada vez más difícil poder vivir exclusivamente en la lengua mayoritaria, lo cual significa que aquellas personas, como en el caso de Catalunya, que únicamente conocen el castellano se vean forzadas a introducirse en el conocimiento de la lengua catalana, lo cual, guste o no guste, provoca una cierta incomodidad ya que es mucho más cómodo poder continuar viviendo sólo desde la propia lengua.

La segunda fuente de tensiones a la que me quiero referir es la otra cara de la moneda. Los procesos de normalización lingüística de las lenguas minoritarias se defienden por sí solos sobre la base del respeto y la defensa de los derechos lingüísticos de las personas hablantes de dichas lenguas. Normalmente, la minoración de las lenguas está directamente en relación con una política lingüística de negación y falta de respeto a los derechos lingüísticos de las personas de dicha lengua y, por eso, cuando la normalidad se hace posible, en la conciencia de algunas de las personas que han sufrido directamente dicha negación y falta de respeto, el proceso se vive inexorablemente lento y cuesta entender que, independientemente de la legitimidad de determinadas formulaciones políticas, estas no se pueden imponer por decreto a amplios sectores de la población que, por otra parte, no siempre las comparten.

Por eso, una política lingüística, inspirada en una ética y una moral fundamentada en valores democráticos, no es ajena a ambos polos de tensión y el desequilibrio en favor de uno o de otro puede provocar conflictos no deseados en la sociedad civil. Así, una política lingüística que no avance en la garantía de los derechos lingüísticos de las personas de lengua minoritaria en un sinfín de ámbitos: medios de comunicación, judicatura, educación, administración local, autonómica, del estado, etc. y deje, en España,  las cosas tal y como están sería una importante fuente de frustración y de conflictos. Pero, de igual forma, la imposición de comportamientos lingüísticos al conjunto de la población, fundamentados únicamente en criterios ideológicos, sin tener en cuenta los comportamientos y las actitudes lingüísticas reales podría conducir también al conflicto.

El ejemplo de Catalunya puede servir para ilustrar lo que vengo explicando. La sociedad catalana es bastante más heterogénea[11] de lo que a veces se piensa y, por eso, se ha de afinar bien y con cuidado los instrumentos y los caminos que conducen -o conducirán- a la normalidad de la lengua catalana. En este sentido, quiero reivindicar lo que se ha realizado hasta ahora, especialmente la idea de una única comunidad, eso sí heterogénea tanto lingüísticamente como desde el punto de vista de la identidad, en la que sin prisa -es decir, sin provocar fracturas sociales-, pero sin pausa, se ha avanzado en la consolidación de los legítimos derechos lingüísticos de las personas de lengua catalana.

Creo que el "quid" de la cuestión está en cómo se abordan las cuestiones relacionadas con la heterogeneidad lingüística, cultural y de identidad que, de "facto", existe en Catalunya. De hecho, esta heterogeneidad, como ya he dicho, a veces, se percibe desde determinados sectores como un obstáculo para la normalización de la lengua y la cultura catalana[12] o, incluso, para el mantenimiento de la propia identidad catalana[13]. Avanzar en dicha normalización es obviamente un derecho legítimo, pero, aunque exista un amplio acuerdo con relación a ello, el proceso debe hacerse, si se quiere democrático, respetando la diversidad y buscando el consenso del conjunto de la comunidad en torno a un único modelo de convivencia en donde queden garantizados los diferentes derechos individuales, lo cual no significa que no se produzcan conflictos entre valores y derechos legítimos que a veces son difíciles de resolver.

Una mala manera de resolverlos, aunque nos hagamos reiterativos, es dar por buena la situación de partida existente en el ámbito cultural y lingüístico. Posición que defienden, por ejemplo, los que promueven la idea de que la lengua es un asunto privado y que debe quedar al arbitrio del "libre mercado cultural" como, por ejemplo, Jesús Mosterín repite reiteradamente desde las páginas de El País. Es evidente que la lengua es un asunto privado, pero también, en los Estados modernos, es un asunto público: tiene relevancia en la escuela, en la administración, en los medios de comunicación, etc. y, por tanto, dejar su regulación al libre arbitrio del "mercado cultural" significa, entre otros problemas, que una buena parte de la ciudadanía de Catalunya con todo derecho reclama una acción pública de la Administración en defensa de la lengua catalana y, consiguientemente, de la modificación del actual estatus del castellano y del catalán en Catalunya.

Otra mala manera de resolverlos es la búsqueda de la homogeneidad cultural y lingüística por vía administrativa y considerar la diversidad como una anomalía, una limitación o una amenaza. La búsqueda de la homogeneidad, entendida como un valor absoluto, al que se debe subordinar y sacrificar otros valores puede resultar enormemente peligrosa. Por ejemplo, la justificación de la inmersión lingüística y su imposición por vía administrativa en pro de la identidad nacional catalana provoca rechazo y actitudes negativas en sectores de lengua propia castellana tanto hacia la lengua como hacia la sociedad catalana.

Cabe otra solución, de hecho, la utilizada hasta ahora por la Generalitat en Catalunya, en la que se prioriza el Estado de Derecho sobre el Estado-Nación, en la que se preserva y garantiza el derecho democrático a la diversidad, a la diferencia individual y colectiva, a mantener distintas identificaciones nacionales, a la pluralidad cultural y lingüística, etc. Evidentemente, este planteamiento conlleva la búsqueda de fórmulas democráticas de integración ciudadana, basadas en la no-imposición y en el respeto a la diversidad y en una valoración del pluralismo cultural y lingüístico, no como un mal, sino como una riqueza y -aunque no se perciba como tal que también es legítimo-, sobre todo, como un derecho ciudadano de las personas y de los grupos culturalmente distintos.

La inmersión lingüística en Catalunya forma parte de esta solución[14]. Cuando han arreciado las críticas contra ella, las respuestas han acentuado su valor de solución útil, no conflictiva y consensuada para garantizar, desde la voluntariedad, el conocimiento de lengua catalana y de lengua castellana. Las acusaciones de genocidio lingüístico, imposición antidemocrática, etc. han tenido muy poco eco en la sociedad catalana y, de hecho, no han modificado las actitudes de las familias hacia el programa. Sin embargo, no está claro que en el futuro sea igual. Depende, a mi modo de entender, de los argumentos y los instrumentos que se utilicen para su justificación y mantenimiento. Si como he señalado los argumentos se centran en lo ideológico puede haber conflictos, ya que mucha gente puede aceptar sin problemas -como hasta ahora- que la inmersión lingüística es un buen procedimiento para aprender la lengua catalana, pero tener muchos problemas para aceptar que a través de la inmersión se produzca un proceso de sustitución lingüística o de identidad.

Cuando hace dos años se filtró a la prensa el proyecto de modificación de la Ley de Normalización Lingüística que se había elaborado desde determinados departamentos de la Conselleria de Cultura se pudo leer la modificación que se proponía al actual tratamiento de los derechos lingüísticos de las familias para elegir la lengua de escolarización de sus hijos. En concreto, frente a la situación actual según la cual las familias son las que optan por la lengua de escolarización, el proyecto de modificación señalaba que la lengua propia de Catalunya era el catalán y, por tanto, también lo era de la enseñanza sin que quedara claro si se mantenía o no el derecho a escolarizarse en lengua castellana. Ciertamente, actualmente en Catalunya, son muy pocas las familias que adoptan la decisión de escolarizar en castellano a sus hijos, pero ello no significa que sea justamente la posibilidad de elegir la que permite que una inmensa mayoría opte por la lengua catalana. A mi entender, el éxito de la inmersión lingüística en Catalunya está en relación con la percepción de las familias de lengua castellana que el programa no merma el conocimiento de su propia lengua y que no conculca derechos lingüísticos. Si dicha percepción se modifica -y se puede modificar si no queda garantizado el derecho a escolarizarse en lengua castellana en los primeros momentos de la escolaridad- la inmersión lingüística puede ser rechazada por sectores significativos de dicha población.

La inmersión lingüística se justifica por sí misma como un instrumento útil para aprender la lengua catalana y la lengua castellana y, por tanto, no hace falta buscar justificaciones ideológicas que vayan más allá de posibilitar desde la educación, aquello que ya hemos dicho, que los niños y las niñas que tienen el castellano como lengua propia y que no pueden aprender el catalán desde su medio social y familiar puedan hacerlo. Es decir, la inmersión lingüística, como hemos explicado anteriormente, es un programa de educación bilingüe que garantiza el desarrollo de la propia lengua y el aprendizaje de una nueva lengua y que, además, es el mejor programa para conseguirlo cuando existen actitudes positivas tanto hacia la segunda lengua como hacia la propia lengua. Por eso, su justificación desde otros planteamientos distintos a los expuestos puede cuestionarlo al no cumplirse las condiciones básicas para su existencia.

Por otra parte, no cabe duda que la aplicación del programa de inmersión lingüística posibilita la “bilingualización” individual del conjunto de la sociedad y, por tanto, que los únicos bilingües no sean los que tienen el catalán como lengua propia, lo cual sienta unas primeras bases para garantizar plenamente los derechos lingüísticos de estas personas.

En definitiva, la inmersión lingüística en Catalunya es un programa de educación bilingüe dirigido a los niños y las niñas de lengua familiar castellana que tiene como objetivo el aprendizaje de la lengua catalana sin mermar el desarrollo de su propia lengua. Su virtud y la posibilidad de su extensión está en ello. Por eso, la búsqueda de otro tipo de justificaciones o su utilización para solventar “anomalías” en la sociedad catalana puede conducir a situaciones conflictivas no deseadas por nadie 

¿Y la infancia con otras lenguas?

En el apartado anterior hemos puesto de manifiesto algunos problemas de política lingüística implicados en la normalización de lenguas como el catalán o el euskara. Sin embargo, la política lingüística en la educación no queda limitada a estas cuestiones, sino que, en los últimos años, se han escolarizado en España escolares, hijos de familias inmigrantes extracomunitarias, cuyas lenguas -bereber, árabe dialectal, swahili, mandinga, etc.- no tienen ninguna presencia social. Es cierto que su número globalmente es muy pequeño, pero también lo es que en algunos centros alcanzan proporciones entre el 10% y el 20% del conjunto de escolares. Por eso, en una charla sobre lengua propia y exclusión social es obligatorio referirse a ello.

En primer lugar, quiero referirme a una cuestión que aparece en todos los trabajos que se han realizado sobre la escolarización de estos niños y niñas(Colectivo IÓE, 1996). En concreto, las declaraciones de los maestros -casi unánimes- sobre la relación entre éxito escolar y dominio de la segunda lengua. Los profesionales de la educación consideran que el éxito escolar de los alumnos que forman parte de estas minorías lingüísticas está directamente en relación con el aprendizaje de la lengua que utiliza la escuela. Sin embargo, ello no se acompaña de una reflexión sobre las relaciones entre la competencia lingüística en la L1 y la L2. En otras palabras, la práctica educativa se limita exclusivamente a realizar un programa de cambio de lengua hogar-escuela sin que la L1 de los escolares tenga ninguna presencia y la reflexión educativa se limita exclusivamente a la búsqueda de los “mejores” o más “adecuados” métodos para enseñar la L2.

Anteriormente, he explicado la inadecuación psicoeducativa de este planteamiento y, a la vez, he manifestado la necesidad de contemplar el desarrollo de la L1 para garantizar un buen conocimiento de la L2. En otras palabras, aquello que es necesario contemplar para que los niños y las niñas de habla castellana tengan un buen conocimiento de catalán o de euskara vale también, psicoeducativamente hablando, para los que tienen otras lenguas.

En segundo lugar, he de referirme también a otra cuestión: los prejuicios y los estereotipos que sufren las personas pertenecientes a estas minorías lingüísticas y culturales. Las últimas declaraciones de los alcaldes de Roses y Calonge, apoyadas por el Gobernador Civil de Girona -y por un sector importante de dichas poblaciones-, son un buen ejemplo[15]. Sin llegar a esos extremos y ciñéndonos al ámbito de la educación, se puede decir que, en bastantes casos, los profesionales de la educación cargan las “culpas” del fracaso de estos escolares en sus familias, las cuales son vistas como autoritarias, machistas, poco acordes con la “modernidad” y los valores “democráticos” y “solidarios” que proclama la escuela en España. En definitiva, las familias son percibidas como un obstáculo para conseguir la adaptación de los niños pertenecientes a estas minorías al sistema escolar. En la misma línea, en algunos casos, el hecho de que las familias mantengan su propia lengua es visto también como un impedimento para que aprendan la lengua de la escuela 

En estos planteamientos subyace una concepción claramente asimiladora, de modo que la lengua y la cultura de estos escolares se percibe como una anomalía o una perturbación para que se integren con armas y bagajes a la cultura homogénea que propone la escuela. Si, por ejemplo, tal y como proclama la Generalitat de Catalunya, el castellano no es una anomalía en Catalunya ¿por qué el bereber o el árabe dialectal si lo es? Probablemente, la respuesta se encuentra en que los escolares que utilizan la primera lengua constituyen cerca del 60% de la población escolar, mientras que los que utilizan las otras lenguas son un número insignificante que, además, provienen de grupos sociales enormemente débiles que, entre otras cosas, no votan.

Ciertamente, volviendo al ejemplo de Catalunya, lugar que, por otra parte, concentra a una parte importante de la inmigración extracomunitaria, no se trata de desarrollar una política lingüística en la educación con estos escolares igual a la que se sigue con los castellanohablantes[16]. Entre otras razones, porque las personas que pertenecen a estas minorías tampoco lo exigen. De lo que se trata es de posibilitar un contexto escolar que reconozca, acepte y promueva la diversidad cultural y lingüística sin renunciar a la cohesión social y, por tanto, a la enseñanza de una lengua común que permita el trabajo escolar.

En este sentido, son varias las cosas que se deben hacer. Primero, criticar y modificar las actitudes que relacionan la cohesión social con la asimilación y la homogeneidad cultural y lingüística[17]. Como ya he explicado, la sociedad catalana está cohesionada y no existen conflictos sociales por el hecho de que en su seno exista una notable heterogeneidad lingüística, cultural y de identidad. Segundo, promover actitudes entre los profesionales de la educación en favor del conocimiento del contexto familiar y de la cultura de estos escolares. Ello serviría para romper muchos estereotipos y prejuicios y, sobre todo, para que los maestros comprendieran que de la misma forma que existe una notable diversidad en la cultura mayoritaria también existe entre las minorías culturales. Tercero, fomentar actitudes en favor del reconocimiento de la diversidad de la comunidad educativa, de modo que se puedan utilizar todos los recursos que aporta en favor de una educación intercultural para todos sus miembros. Por ejemplo, las familias de los escolares que pertenecen a minorías culturales pueden ser agentes educativos y, de la misma forma, que en muchas escuelas se realizan talleres con las familias de los escolares o se utilizan sus conocimientos para promover contenidos que no están presentes en las programaciones escolares, las familias de estos escolares desde actividades programadas para el conjunto de la comunidad pueden hacer presente su lengua y su cultura en el contexto escolar. Cuarto, reconocer e incorporar la diversidad cultural y lingüística al currículum escolar de forma que los escolares de las minorías no se vean relegados y obligados a incorporarse a un modelo culturalmente homogéneo.

En definitiva, se trata, de una parte, de configurar actitudes distintas en los agentes educativos que permitan un tratamiento adecuado de la diversidad cultural y lingüística y, de la otra, promover contenidos culturales y lingüísticos que posibiliten que los escolares de las minorías vean también reconocido y estimado lo que “llevan” a la escuela.

Lengua propia y exclusión social

Los trabajos e investigaciones realizados en el ámbito de la educación bilingüe muestran la importancia del desarrollo de la lengua propia de los escolares. Así, independientemente de que sigan programas de mantenimiento o programas de inmersión debe existir un tratamiento específico de su L1. Esta conclusión revela la inadecuación de las propuestas que buscan en la educación bilingüe un cambio de lengua de las personas en el sentido de sustituir su propia lengua por una segunda lengua 

Las razones de este quehacer son diversas. Así, generalmente, los estados modernos desarrollan políticas de sustitución lingüística mediante programas compensatorios que pueden tener más o menos en cuenta la L1 de los escolares o simplemente a través de la integración en el modelo lingüístico mayoritario sin que su propia lengua tenga ningún tipo de presencia. Esta es la situación de la mayoría de inmigrantes extracomunitarios que se ven obligados a escolarizarse en la lengua mayoritaria sin que la suya reciba ningún tipo de tratamiento. La argumentación que subyace a este tipo de política se refiere a la necesidad de integración de estos colectivos y, por tanto, a la necesidad de que aprendan la lengua mayoritaria.

Otro tipo de argumentaciones que promueven también políticas de sustitución lingüística provienen de sectores sociales que ven en peligro el mantenimiento de su identidad cultural y lingüística. Este es el caso de algunas de las propuestas que, desde sectores de ideología nacionalista, se realizan sobre los programas de cambio de lengua hogar-escuela. Por ejemplo, la Carta de la Lengua Francesa o Ley 101 aprobada por el Gobierno del Quebec, en 1977, legitima la asimilación lingüística a la lengua francesa de los inmigrantes y de los anglófonos de fuera del Quebec que viven allí mediante la obligatoriedad de escolarizarse en francés en programas de inmersión lingüística[18] que, en muchos casos, tienen muy poco en cuenta la L1 de los escolares. Este no ocurre ni en Catalunya ni en el País Vasco  donde dicha obligatoriedad no existe -excepto en el caso de la inmigración no castellana, los cuales están obligados a escolarizarse en castellano o en la otra lengua-, aunque en el futuro pueden haber propuestas que vayan en el mismo sentido.

La asimilación o sustitución lingüística es una mala política venga de donde venga. Se apoye en argumentaciones como la integración para incorporar a las personas al patrón cultural mayoritario o se apoye en argumentaciones que buscan la preservación de una identidad cultural y lingüística que se siente amenazada. En ambos casos, no se acepta que se preserve y garantice el derecho democrático a la diversidad, a la diferencia individual y colectiva, a mantener distintas identificaciones nacionales y, en definitiva, a la pluralidad cultural y lingüística.

La existencia de sociedades cada vez más diversas cultural y lingüísticamente obliga a desarrollar una política lingüística que tenga en cuenta dicha realidad y que sin sacralizar la diversidad se apoye en fórmulas de consenso de la ciudadanía que permitan la coherencia y la cohesión social. Evidentemente, ello excluye todo tipo de obligatoriedad e imposiciones y, por tanto, el respeto a la diversidad que se debe traducir, en este caso, en derechos lingüísticos de las personas y de las comunidades. Sólo de esta forma la lengua dejará de ser un elemento de exclusión social.

           Bibliografía

Cummins, J. (1982). “The role of primary language development in promoting educational success for language minority students” (3-49). Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework. Los Angeles, California State University.

Lambert, W.E. (1974). “Culture and language as factors in learning and education”. En A.F. Aboud y R.D. Meade (eds.). Culture Factors in Learning. Bellingham, Western Washington State College.

Perera, S., del Valle, A., Monreal, P. y Vila, I. (1996). “Beliefs and feelings in Catalonia about their own nacionality and other european countries”. Ponencia al 11th General Meeting of the European Association of Experimental Social Psychology. Gmunden, Austria, 13-17 de julio.

Solé i Camardons, J. (1991). “Les limitacions de la psicopedagogia i l’enfocament sòcio-idiomàtic”. Escola Catalana, 282, 11-13.

Vila, I. (1995). El Català i el Castellà en el Sistema Educatiu de Catalunya. Barcelona, Horsori.