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La Enseñanza de una Tercera
Lengua en un Contexto Bilingüe
Ignasi Vila
AUniversitat de Girona - Espanya - Facultat de les Cièncias de
la Educació
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de lenguas extranjeras es una necesidad cada vez
más acuciante en el mundo ocidental. Los cambios introducidos -y
los que vendrán- en el mundo del trabajo, la permeabilidad de
las fronteras, la internacionalización de la economía, etc. hace
que la percepción social de que en un futuro, más o menos
próximo, será necesario conocer alguna lengua extranjera para
poder acceder a un gran número de puestos de trabajo va
claramente en aumento, lo cual se traduce en una presión sobre
el sistema educativo para que a lo largo de la enseñanza
obligatoria los escolares acceden a niveles aceptables de una o
dos lenguas extranjeras. El reciente “decretazo” -barbaridad
educativa- de la ministra Aguirre es un buen ejemplo. Así, junto
a una concepción educativa retrógada y reaccionaria de la
enseñanza de la lengua, de la literatura, de la filosofía, de la
geografía y de la historia que sólo busca eliminar a miles y
miles de niños y niñas de la ESO y lanzarlos a los “fondos de
garantía social” y, a la vez, contentar al sector del
profesorado más corporativista e inmovilista de la enseñanza
secundaria, se defiende la introducción de la enseñanza del
inglés en el último curso de la Educación Infantil. En otras
palabras, en los próximos años asistiremos a un sinfín de
propuestas en las que, junto con barbaridades educativas, se
levantará la bandera de la enseñanza de lenguas extranjeras ya
que, de hecho, socialmente vende bastante más -y sobre todo da
más votos- que una discusión en serio sobre la enseñanza de las
humanidades que desgraciadamente interesa a muy pocos.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Pocas personas implicadas, de una u otra manera, en la enseñanza
de la lengua no aceptarían que el desarrollo de las capacidades
lingüísticas relativas a la producción y la comprensión del
lenguaje remiten al “aprendizaje y el dominio de su uso”.
Aprender a usar una lengua y el desarrollo de capacidades
lingüísticas son los dos polos de un binomio estrechamente
unidos o entrelazados. No hay uno sin el otro y viceversa. Las
investigaciones y los datos empíricos que hoy poseemos que
avalan las afirmaciones anteriores son inmensos y provienen de
ámbitos tan distintos como son el desarrollo del lenguaje, la
adquisición de una segunda lengua, el desarrollo de capacidades
relacionadas con la comprensión lectora, la enseñanza de los
géneros literarios, el estudio de las habilidades implicadas en
la “lectura televisiva” o la enseñanza de una lengua extranjera
en el contexto escolar.
Ciertamente, en numerosas ocasiones, “aprender a usar el
lenguaje” se confunde con “usar el lenguaje” y se olvida que
“aprender” remite también a otro polo que es “enseñar” o, dicho
de otra forma, el aprendizaje del uso del lenguaje no es ni
espontáneo, ni individual, sino que implica que alguien enseñe a
comprender, decir, leer, escribir, etc. mejor de cómo ya se
comprende, se dice, se lee o se escribe. La práctica espontánea
del lenguaje, al margen de guías y apoyos que ayuden a usar
mejor lo que ya se usa, no se traduce ni en mejoras del uso del
lenguaje, ni en el desarrollo de nuevas capacidades
lingüísticas. Para ambas cosas se requiere un proceso
intencional de enseñanza y aprendizaje de la lengua en el que
desde el uso del lenguaje los niños y las niñas aprendan a usar
mejor lo que ya usan.
Estas ideas, presentes como ya he dicho en multitud de
enseñantes de la lengua, subyacen también tanto a los principios
que guían la enseñanza bilingüe como a los que guían la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. En ambos
casos se trata de que los escolares aprendan una lengua que no
tiene presencia en su medio social y que, en la mayoría de los
casos, únicamente tienen contacto con ella en el marco escolar.
Tan cierto es esto que, al menos en el Estado Español, la
práctica de la educación bilingüe y la enseñanza de lenguas
extranjeras han sido un revulsivo para la enseñanza de la lengua
en general y, más en concreto, la enseñanza de la lengua
familiar. Todo ello ha servido para que cada vez seamos más
conscientes de que los criterios psicopedagógicos implicados en
la enseñanza y el aprendizaje de la lengua sean bastante
semejantes independientemente del mayor o menor contacto que un
escolar tenga con una lengua. Por eso, metodológicamente,
desligar la enseñanza de la lengua de la enseñanza de lenguas
extranjeras no parece un buen modelo.
LA EDUCACIÓN BILINGÜE
De forma muy resumida podríamos considerar que los criterios en
que se apoya la educación bilingüe son fundamentalmente tres:
una concepción sobre cómo se adquiere -o se aprende- una lengua,
una hipótesis sobre el tipo de relaciones que se establecen
entre las capadidades lingüísticas de los escolares en una y
otra lengua y una afirmación didáctica relativa a la importancia
de las actitudes de los escolares hacia las lenguas del programa
bilingüe.
Vayamos al primer punto: la enseñanza bilingüe comporta modelos
de organización escolar que tienen como objetivo posibilitar el
dominio de una lengua a las que el escolar no tiene acceso en su
medio social y familiar. Es decir, la organización escolar
pretende suplir la falta de exposición a una lengua en contextos
informales y, a la vez, posibilitar su dominio para los usos
formales. Para la consecución de estos objetivos lingüísticos,
la enseñanza bilingüe utiliza diferentes recursos, pero
probablemente el más importante consiste en emplear la lengua,
objeto de aprendizaje, como instrumento de enseñanza. En la
educación bilingüe se asume que, en la medida en que se hacen
cosas con la lengua, no sólo se aprende a realizar dichas cosas,
sino que suplementariamente se aprende también el instrumento
que las vehicula. Por eso, dado que las cosas que se hacen en la
escuela se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje, la
manera de aprender una lengua, desconocida para el alumno, en el
contexto escolar consiste en enseñar y aprender a través de
ella.
Las implicaciones de esta concepción son múltiples e irrumpen en
numerosos ámbitos, pero aquí me interesa resaltar aquello que ya
he señalado anteriormente: las lenguas se aprenden cuando se
hacen cosas con ellas que tienen sentido para quienes las
aprenden y, a la vez, alguien enseña a hacer dichas cosas.
Aunque pueda parecer sorprendente, la educación bilingüe asume
dicho principio de modo que los niños y las niñas aprenden una
segunda lengua cuando mediante ella aprenden matemáticas,
sociales, naturales o cualquier otro contenido. En este
planteamiento, aunque pueda parecer nuevamente sorprendente, las
clases de segunda lengua no son las que vertebran el programa
sino que están al servicio de enseñar a hacer mejor con ella las
cosas que ya hacen en relación a otros contenidos. Aunque
resulte repetitivo creo que vale la pena recalcar nuevamente la
idea de que las lenguas no se adquieren como “objeto de estudio”
sino a través de hacer cosas con ellas.
Esta reflexión me conduce al tercer punto que he señalado como
criterio que utiliza la enseñanza bilingüe: una afirmación
didáctica relativa a las actitudes de los escolares hacia las
lenguas del programa bilingüe. De hecho, esta afirmación se
podría extender o resumir en la siguiente frase: “conseguir
didácticamente que las cosas que se hacen en la escuela tengan
sentido para los escolares”. Difícilmente se pueden hacer cosas
que no se desean hacer o que no tienen sentido para quien las
hace. Es decir, si la educación bilingüe proclama que la segunda
lengua se adquiere haciendo cosas con ella, utilizándola como
instrumento de las actividades escolares, aquello que es
relevante desde un punto de vista didáctico es cómo conseguir
que las actividades tengan sentido para los escolares ya que
sino se impide tanto el desarrollo de capacidades en general
como el desarrollo de capacidades lingüísticas.
Evidentemente, la cuestión del “sentido” no se limita únicamente
a las actividades de enseñanza y aprendizaje, sino también a la
lengua que las vehicula. Por eso, el mantenimiento de actitudes
lingüísticas positivas hacia las lenguas del programa es también
una de las garantías de su éxito.
El segundo criterio que he citado anteriormente: una hipótesis
sobre cómo se relacionan las capacidades linguísticas que los
escolares van desarrollando a lo largo del programa se traduce
en lo que es ampliamente conocido como la “Hipótesis de
Interdependencia Lingüística”. Esta hipótesis afirma que “en la
medida en que la instrucción en Lx es efectiva en promover
competencia en Lx, la transferencia de esta competencia a Ly
ocurrirá a condición de que exista una adecuada exposición a la
Ly (bien en la escuela, bien en el entorno) y una adecuada
motivación para aprender Ly”. En otras palabras, esta hipótesis
afirma que las competencias lingüísticas que desarrollan los
bilingües no son independientes, sino claramente
interdependientes, de modo que el desarrollo de competencia en
una de ellas se traduce en el desarrollo de competencia en la
otra siempre y cuando exista una adecuada exposición a ella.
Los datos y las investigaciones que corraboran esta hipótesis
son amplios y numerosos y abarcan campos muy diversos como la
edad de llegada a un país y la adquisición de la L2, la relación
entre el uso de la lengua familiar en casa y el éxito académico,
el procesamiento de la información en bilingües, etc. Pero,
probablemente, el apoyo empírico más importante lo recibe de los
programas de cambio de lengua hogar-escuela cuando se dan unas
condiciones determinadas que reciben el nombre de programas de
inmersión lingüística.
Es ampliamente conocido que estos programas son la mejor forma
para que un escolar acceda al conocimiento de una L2 que no
tiene presencia en su medio social y familiar y desarrolle un
buen conocimiento de su L1. Estos programas se articulan en
torno al aprendizaje de la lectura y la escritura en la L2, para
posteriormente transferir dichas habilidades a la L1 y utilizan
los primeros momentos de la escolaridad -el parvulario- para que
los niños y las niñas entren en contacto con la L2 y desarrollen
habilidades en ella que les permita posteriormente encarar con
éxito el aprendizaje de la lectura y la escritura en dicha
lengua.
En definitiva, la educación bilingüe persigue desde el punto de
vista de los objetivos lingüísticos que los escolares accedan a
un buen conocimiento de la L1 y de la L2 y para ello se organiza
de modo que los escolares hagan en la L2 las cosas que se hacen
en la escuela. Con ello se hipotetiza que, de una parte,
aprenden la L2 y, de la otra, que la competencia lingüística que
desarrollan en la L2 la transfieren a la L1 siempre y cuando
exista una adecuada exposición a ella y motivación para
aprenderla.
ALGUNAS IMPLICACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
La enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto escolar ha
sufrido cambios muy importantes en el sentido apuntado hasta
ahora. Así, cada vez son más las profesoras y los profesores que
enseñan la lengua extranjera a partir de que los escolares hagan
cosas con ella. Sin embargo, también es cierto que a veces
surgen dificultades que dificultan el proceso. Probablemente,
una de las dificultades mayores se relaciona con el “sentido”
que la clase de lengua extranjera tiene para los escolares. De
hecho, más allá de las actitudes sociales positivas hacia el
aprendizaje de lenguas extranjeras que hemos comentado al
inicio, es evidente que no deja de ser un contenido más que se
aprende en el contexto escolar y que, por tanto, en parte recibe
también las atribuciones de los niños y las niñas hacia la
escuela.
Esta, junto a otras razones, ha llevado a numerosas personas a
defender la enseñanza precoz de una lengua extranjera. Al igual
que en la inmersión lingüística se defiende que al inicio de la
escolaridad las actitudes de los niños aún no están formadas y
que, por tanto, dada su importancia en la adquisición del
lenguaje, si se inicia la enseñanza de la lengua extranjera en
edades tempranas el éxito de su aprendizaje está más asegurado.
Esta argumentación es impecable y es evidente que la enseñanza
sistemática en el parvulario de una segunda lengua que no tiene
presencia social y famil te en relación con que los enseñantes
utilicen un acento “como los nativos” porque sino dichas
ventajas desaparecen.
La cuestión de la sintaxis es más compleja, pero estudios
recientes parecen confirmar que los niños y las niñas que
aprenden de forma sistemática una segunda lengua de pequeños
hacen menos errores sintácticos que aquellos que la aprenden de
mayores. En cualquier caso, esta ventaja aparece en niños y
niñas que han adquirido una segunda lengua antes de los 12 años
y no únicamente los que lo han hecho antes de los 6 años.
Evidentemente, nuevamente esta ventaja aparece si los enseñantes
utilizan correctamente la lengua, si no es así desaparece.
Finalmente, al igual que en los programas bilingües, el
aprendizaje precoz de una segunda lengua deviene en notables
ventajas para el desarrollo de la primera, especialmente en
aquellas situaciones de nivel sociocultural bajo. La adquisición
de competencias lingüísticas en la L2 se transfieren a la L1
siempre y cuando, como ya hemos dicho, exista una adecuada
exposición a la L1 y motivación para aprenderla.
Sin embargo, ello no significa que el éxito en la adquisición de
una lengua extranjera quede limitado a su aprendizaje precoz. De
hecho, a lo largo de la enseñanza obligatoria y sobre la base de
actividades de enseñanza y aprendizaje que tengan sentido para
los escolares, se pueden aprender bastantes cosas de una lengua
extranjera. El problema reside, a mi entender, en algo que ya he
comentado anteriormente: me refiero a la falta de sentido que
muchas veces adquieren las actividades que se proponen a los
escolares para que aprendan una nueva lengua. En muchas
ocasiones las actividades que se realizan son de tipo
lingüístico en las que los escolares “practican” partes
(funciones, vocabulario, etc.) de los contenidos de un programa
en vez de pensar en actividades en las que los escolares tengan
que hacer cosas con la lengua. De acuerdo con Zanón (1994)
entendemos que una actividad “implica que los niños utilicen la
lengua extranjera con el objetivo de solucionar una situación de
comunicación”.
La enseñanza por tareas recoge esta filosofía y propone un
sinfín de posibilidades en forma de actividades a realizar en el
contexto escolar. Desde realizar una exposición de murales con
las noticias más importantes del mes hasta elaborar y
representar un pequeño guión televisivo. No obstante, muchas
veces nos olvidamos que el propio contexto escolar es una fuente
de actividades y que, en él mismo, hay muchas cosas que tienen
sentido para los alumnos. Normalmente, el sentido se encuentra
en los propios contenidos que pocas veces son utilizados para
enseñar lengua extranjera. De hecho, pasa algo semejante a lo
que ocurre con las clases de lengua. Por ejemplo, en la
enseñanza secundaria, los enseñantes nos emperramos en buscar
supuestas actividades motivantes y con sentido para que los
escolares aprendan a escribir mejor y nos olvidamos que deben
escribir trabajos o redactar informes para la clase de historia,
naturales, etc. que, sin embargo, “pasan” sin pena ni gloria por
las clases de lengua. Probablemente, un trabajo coordinado y en
equipo de los profesores de un ciclo que trabajara en esta
perspectiva permitiría encontrar numerosas actividades para la
clase de lengua extranjera relacionadas con contenidos de otras
áreas del currículum.
Sin embargo, no todo acaba en las actividades. La inmensa
mayoría del profesorado que enseña lengua extranjera utiliza lo
que habitualmente se llaman ejercicios. Evidentemente, una
propuesta de enseñanza de la lengua extranjera basada en las
actividades no implica la eliminación de los ejercicios. Implica
su contextualización en relación con la actividad propuesta.
Siguiendo a Zanón (1994), entendemos que un ejercicio es “el
trabajo centrado en uno o más elementos lingüísticos de una
actividad de comunicación. Su objetivo es el de generar el
aprendizaje de los contenidos lingüísticos y comunicativos
necesarios para realizar las actividades”.
En otras palabras, a diferencia de otras propuestas
metodológicas, en las que el ejercicio vertebra las unidades
didácticas. En este caso, la unidad didáctica está vertebrada
por las cosas que se deben hacer en lengua extranjera y los
ejercicios son un instrumento a su servicio. La ventaja de esta
propuesta reside nuevamente en el sentido de lo que debe de
hacer el alumno. El ejercicio por el ejercicio puede tener mucho
sentido en aquellos escolares que estén claramente motivados
para el aprendizaje de la nueva lengua. Sin embargo, como ya he
dicho, no únicamente no siempre es así, sino que muchas veces no
es así. Por eso, el sentido y la motivación se debe buscar en
relación a las cosas que quiere el alumno. De este modo, si los
ejercicios son un instrumento al servicio de las cosas que el
escolar quiere hacer, probablemente se acepten mejor que un uso
de ellos desligado de cualquier actividad.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA EN UN CONTEXTO BILINGÜE
Uno de los temas importantes y polémicos en nuestro país se
refiere al momento de introducción de la enseñanza de la lengua
extranjera en la escuela. La razón más importante es que, para
muchos escolares, los primeros años de la escolaridad están ya
centrados en el aprendizaje de una nueva lengua y que, por
tanto, no se acaba de saber muy bien qué hacer con la lengua
extranjera.
En Comunidades como el País Vasco o Catalunya -aunque no sólo en
ellas-, el sistema educativo ha adoptado una organización
bilingüe. Es decir, desde el sistema educativo se pretende que
al finalizar la enseñanza obligatoria los escolares dominen dos
lenguas, normalmente el castellano y la de la comunidad. Para
ello, adopta una organización en la que ambas lenguas son
vehiculares de contenidos y que tiene numerosas concreciones que
van desde los programas de inmersión lingüística hasta los
programas de mantenimiento de la lengua familiar. Además, aunque
estos programas asuman de forma general el mismo tipo de
criterios psicopedagógicos, su concreción en las escuelas puede
ser muy distinto y responde a variables tan diferentes como el
número de escolares que conocen o tienen como propia la lengua
de aprendizaje de la lectura y la escritura, el dominio de las
lenguas vehiculares por parte del profesorado, la presencia
social de las lenguas que emplea la escuela, las actitudes de
las familias hacia el diseño de organización bilingüe que adopta
la escuela, etc. Por eso, el desarrollo de una propuesta
unitaria sobre la introducción de una tercera lengua en la
organización bilingüe no tiene mucho sentido y, sin embargo, si
lo tiene el desarrollo de una serie de criterios que puedan ser
utilizados por el profesorado y las familias para decidir en qué
momento se introduce la tercera lengua.
Una de las cuestiones que aparece de forma repetida cuando se
discute esta cuestión se refiere al número de lenguas que puede
“soportar” o “tolerar” un escolar. Así, a veces, se rechaza la
introducción de la tercera lengua en la educación infantil en
los programas de inmersión lingüística porque dichos escolares
están aprendiendo una segunda lengua y, por tanto, la
introducción de la tercera puede dificultar dicho aprendizaje.
A mi entender, este tipo de argumentación no tiene ningún tipo
de apoyo empírico y la introducción de la tercera lengua en el
parvulario no tiene por qué dificultar el proceso de aprendizaje
de la L2 y consolidación de la L1. La Hipótesis de
Interdependencia Lingüística, hipótesis en la que se apoya la
educación bilingüe, tiene aquí también plena vigencia.
Otro tipo de argumentación en contra de la introducción de la
tercera lengua en el parvulario en un contexto bilingüe se
relaciona con que “quita tiempo para el aprendizaje de la L2”
que, en definitiva, es lo importante. Esta argumentación tampoco
tiene excesivo apoyo empírico. Las lenguas se aprenden gracias a
la calidad de las interacciones sociales que median y, a la vez,
hace falta tiempo y exposición en cantidad para que pueda ser
adquirida. Es decir, en la adquisición de las lenguas, tanto la
cualidad como la cantidad forman parte del proceso. Sin embargo,
es difícil pensar que en un contexto bilingüe, en el que se
producen relaciones de calidad mediadas por la L2, la
sustracción de 4, 5, 6 horas a la semana para enseñar una
tercera lengua deteriore el proceso de adquisición de la L2.
A mi entender, las cuestiones que se deben discutir sobre la
introducción de la tercera lengua en el parvulario no se
refieren a las argumentaciones antes expresadas, sino a la
efictividad de dicha medida para el dominio de la tercera
lengua.
Desde este punto de vista, ya he señalado anteriormente que el
aprendizaje precoz de una lengua extranjera parece tener una
serie de ventajas que se traducen en un mejor dominio. En
concreto, he hablado de dos ámbitos específicamente lingüísticos
-fonología y sintaxis- y un ámbito actitudinal referido al
reconocimiento de poder y querer hacer cosas en lengua
extranjera. Probablemente, desde el punto de vista de los
procesos de enseñanza y aprendizaje el último punto es el más
importante. Ya he dicho que los aspectos actitudinales en
relacióna la lengua que debe ser aprendida son decisivos para el
éxito de dicho aprendizaje. Por eso, si de pequeños los niños y
las niñas desarrollan y construyen actitudes positivas hacia la
lengua extranjera, parece evidente que si después las mantienen
la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje aumente.
Ahora bien, esta última reflexión me induce una nueva: las
actitudes iniciales hacia un contenido de aprendizaje son muy
importantes, pero tanto o más lo es las actitudes que se
posibilitan hacia dicho contenido a través del propio proceso de
enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, no basta únicamente
que los niños y las niñas tengan actitudes positivas hacia el
aprendizaje del inglés, del francés o del alemán, hace falta
también que las propias actividades de enseñanza y aprendizaje
mantengan dicho interés e incluso lo amplifiquen. Ello remite a
una cuestión relativa a la eficacia en la adquisición de una
lengua extranjera que probablemente tiene más importancia que
discutir si el aprendizaje es más eficaz a partir de los 5 o de
los 8 años. Me refiero a la didáctica implicada en la enseñanza
de una lengua extranjera.
La enseñanza del inglés en el parvulario obliga a un tipo de
actividades, basadas en el juego, en las que de forma
globalizada los niños y las niñas hacen cosas con la lengua. Sin
embargo, a partir de los 8/9 años, la enseñanza de la lengua
extranjera acostumbra a modificar de forma importante sus
actividades. En muchos casos -aunque de palabra se diga lo
contrario- el centro de interés no es que los niños y las niñas
hagan cosas con la lengua, sino que dominen algunos aspectos
lingüísticos de forma aislada -vocabulario, construcciones
sintácticas, aspectos morfológicos, etc.-. Es verdad que muchas
veces se hace desde metodologías relacionadas con el enfoque
comunicativo -y en ese sentido es bastante mejor que las
metodologías más tradicionales-, pero, a pesar de ello, el
problema que he planteado continua existiendo. Por eso, la
eficacia de la introducción precoz de una lengua extranjera -al
igual que la eficacia para devenir bilingüe desde la escuela-
está en relación sobre todo con las actitudes y, por tanto, con
las actividades de enseñanza y aprendizaje que las crean y las
desarrollan.
Si la eficacia real de la introducción precoz de la enseñanza de
una lengua extranjera está en los aspectos citados, la pregunta
que rápidamente se elicita se refiere a la posibilidad de que
dichos aspectos formen parte también de la enseñanza de la
lengua extranjera a lo largo de la Educación Primaria y
Secundaria. Probablemente si fuera así, muchas de las
discusiones que se realizan sobre este aspecto desaparecerían
porque los niños y las niñas aprenderían muchas cosas de una
tercera lengua a lo largo de su educación obligatoria.
En definitiva, no creo que la introducción precoz del
aprendizaje de una lengua extranjera como asignatura sea la
panacea que resuelve los problemas relativos al dominio de su
uso. Por contra, creo que es desviar la cuestión y que, desde la
profesión de educar, la reflexión más importante se refiere al
tipo de didáctica a desarrollar en parvulario, en la Educación
Primaria y en la Secundaria Obligatoria para garantizar que
independientemente del momento en que un escolar ha entrado en
contacto con la lengua extranjera aprenda a hacer cosas con
ella.
. Continuidad entre parvulario y educación primaria
. Parvulario, mejor que mejor
. El tema de los recursos
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