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La eficacia y validez de lo
obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos
educativos bilingües
Luis Enrique López
Asesor Principal de la GTZ (Universidad Mayor de San Simón/Cooperación
Técnica Alemana), en el Programa de Formación para la Educación
Intercultural Bilingüe en los Países Andinos (PROEIB Andes),
Bolivia.
«Enseñándoles en su lengua contribuimos a la conservación de
ella, lo cual será muy hermoso para los lingüistas y
anticuarios, pero un obstáculo siempre muy considerable para la
civilización y para la formación del alma nacional. No
enseñándole en su lengua, el indio se verá precisado a aprender
el español... aun cuando olvide su lengua nativa». Gregorio
Torres Quinteros, «La instrucción rudimentaria en la república»,
México, 1913.
Si bien hasta hace no mucho tiempo en América Latina la
importancia de utilizar la lengua materna de los educandos
vernáculohablantes como vehículo de educación era aceptada, a lo
más, de manera todavía axiomática, apelando sobre todo a
consideraciones de índole teórica, ética, moral y política,
afortunadamente ahora se cuenta con resultados de investigación
empírica que refuerzan estos principios, principalmente cuando
se trata de niños pertenecientes a grupos sociales y étnicos
subordinados y minorizados, como es el caso de un gran número de
alumnos latinoamericanos de habla vernácula.
1. Puntos de partida
Pero, no se crea que las investigaciones relacionadas con el
bilingüismo y la educación bilingüe (EB) en América Latina son
sólo producto de las últimas dos o tres décadas. El acervo
científico latinoamericano cuenta con algunos estudios que datan
de las primeras décadas de este siglo, que, desafortunadamente,
no nos hemos preocupado en recuperar y conocer y que, voluntaria
o involuntariamente, la literatura internacional especializada
se ha encargado de silenciar.
Entre ellos se encuentran, por ejemplo, los estudios realizados
en las décadas del 20 y del 30 en México en el contexto del
experimento desarrollado con jóvenes, en su mayoría bilingües,
de pueblos indígenas diferentes a quienes se los formó como
«intermediarios culturales entre la nación y sus comunidades»
(Brice Heath, 1970:146); aquellos estudios relacionados con la
enseñanza del castellano como segunda lengua, mediante el método
directo, entre 1911 y 1930 (Ibíd); y los llevados a cabo en el
Perú en las décadas del 10 al 30 sobre la escritura de las
lenguas quechua y aimara y sobre su utilización en la educación
de la población vernáculohablante. Trabajos como éstos y otros
más desarrollados en la Escuela Normal de Puno y en el Instituto
de Experimentación Educacional de la misma ciudad fueron
publicados en la revista La escuela moderna, que comenzara a
aparecer en 1913, y en otras revistas del sur peruano (cf.
López, 1988). Sin embargo, es poco lo que se sabe de sus
resultados y de las técnicas empleadas.
Este mismo «olvido» marca los informes de investigación en torno
a la problemática del bilingüismo y de la educación de las
poblaciones indígenas producidos en la región en las últimas
décadas, los que, quién sabe si por aparecer sólo en castellano,
no llegan a ser conocidos en los círculos académicos de los
países del norte y, por ende, no alcanzan la difusión que
merecen. No es extraño por ello que, cuando con apoyo de algunos
organismos internacionales se diseñan políticas educativas para
atender a las poblaciones indígenas del continente, las opciones
sugeridas, y a menudo adoptadas, se fundamenten en
investigaciones realizadas en otros contextos sociopolíticos y
con pueblos minorizados de trayectoria diferente a la que les ha
tocado vivir a los pueblos indígenas de América Latina.
Tal vez a esto también se deba que a menudo estén ausentes de
los anales de lecciones aprendidas aquellos aprendizajes que,
todos quienes han transitado por la educación indígena
latinoamericana, bilingüe o no, han desarrollado y construido.
Estas lecciones bien podrían contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación latinoamericana en general, pero
pareciera para muchos que eran experiencias «inútiles». Así, por
ejemplo, en un evento realizado en Santafé de Bogotá en junio de
1995, organizado por la Secretaría Ejecutiva del Convenio
«Andrés Bello» (SECAB) y por diversas instituciones académicas
colombianas para analizar y recuperar experiencias educativas
innovadoras y lecciones aprendidas de ellas, nada se dijo
respecto de los no pocos programas de EB desarrollados en la
región a lo largo de, por lo menos, las dos últimas décadas
desde México hasta el territorio mapuche en el sur de Chile. En
dicha oportunidad se presentaron y analizaron 33 proyectos
educativos innovadores, pero, desafortunadamente, ninguno de
ellos se refería a alguno de los proyectos o programas de EB en
ejecución en todos y cada uno de los países representados en la
reunión y en el Convenio.
De igual manera, en el recuento global elaborado por Lockheed
(1993), a manera de balance de las condiciones en las que se
desenvuelve la educación primaria en los países en desarrollo,
sólo existe una referencia breve y aislada relacionada con la
educación bilingüe a partir de un análisis cuantitativo del
tiempo invertido en la enseñanza del lenguaje. Es interesante
anotar también que en otro artículo de la misma autora, escrito
esta vez con M. Levin (1993) y en el cual se identifican
aquellos factores o variables que hacen que una propuesta
educativa sea eficiente, nuevamente encontramos una sola
referencia sobre aspectos relacionados con la educación
bilingüe. Al referirse a la flexibilidad pedagógica como
variable que contribuye a la eficiencia educativa, se señala que
en muchos países en desarrollo se recurre a un idioma oficial de
educación que difiere de la lengua materna de los educandos y
que, en algunos casos, se recurre a una vernácula durante los
primeros grados para luego pasar al idioma oficial. También se
menciona que, en otros casos, algunas asignaturas son enseñadas
en el idioma oficial y otras en el vernáculo y que la selección
errada de la lengua de instrucción puede ser nociva para los
educandos (Ibíd:13). Sorprende, por ejemplo, que ni la lengua
propia ni el recurso a contenidos de las culturas minorizadas
sean considerados como factores o variables que intervienen en
la configuración de escuelas eficientes en el Tercer Mundo, que,
como se sabe, constituye un contexto predominante multilingüe y
pluricultural. Me he querido detener un momento para comentar
este hecho en tanto los trabajos comentados forman parte de una
compilación del Banco Mundial, que, en muchos lugares, es vista
como la nueva «biblia» del desarrollismo o del reformismo
educativo. Lo que ocurre en este caso o lo que sucedió con el
evento de la SECAB antes mencionado, nos lleva a pensar que esta
invisibilidad, que parece marcar la ejecución y evaluación de
programas de EB, no es sino parte de aquella otra invisibilidad
más severa a la que históricamente se ha sometido a los pueblos
indígenas.
Pero, volviendo al tema que ahora nos convoca: la evaluación de
programas educativos bilingües y las lecciones que hemos
aprendido con su ejecución, es importante destacar que, tal vez,
México y el Perú fueron los primeros lugares en la región en los
cuales, desde los momentos iniciales de su constitución como
países independientes y especialmente desde las primeras décadas
de este siglo, desde sectores académicos y políticos surgieron
voces e iniciativas en favor de aquello que hoy día denominamos
EB. En el Perú esto se dio cuando, entre los años 10 y 30,
surgió un fuerte movimiento indigenista que impregnó diversos
órdenes de la vida social y cuando, particularmente desde
esferas académicas y artísticas del interior del país, en
especial del sur andino, se vivió un renacer nacional
fuertemente orientado hacia la recuperación de valores y
manifestaciones indígenas.
Fue en ese contexto, por ejemplo, que José Antonio Encinas,
entre 1909 y 1932, esbozara lúcidos planteamientos en favor de
la educación de la población indígena. Los planteamientos de
Encinas, sin embargo, no fueron sólo producto de la tradición
filosófica heredada del siglo anterior, sino también de ensayos
que él había desarrollado en su Centro Experimental de la ciudad
de Puno —el conocido Centro Escolar 881 en el sudeste peruano—,
de marcada tradición y presencia aimara-quechua. Sus ensayos
pedagógicos le permitieron plantear en 1914, en diversos
trabajos y en su clásico Un ensayo de escuela nueva en el Perú,
la necesidad de una escuela que preparara «una generación, que
sintiéndose unida al indio por tradiciones de raza e historia,
conviviera con sus necesidades y con sus ambiciones. No debía
ser una mera generación indiófila, destinada a defender al indio
o a tenderle la mano por un espíritu de piedad. Nada de eso. La
generación así educada fundiría sus sentimientos y sus intereses
con los del indio» (Encinas, 1959:114-115, citado en López,
1988:295). Se trataba de formar nuevos cuadros de educandos
hispanohablantes que, desde un acercamiento hacia lo indígena,
imbuidos de aquello que ahora denominamos enfoque intercultural,
se abocaran a la solución de los problemas sociales entonces
determinantes para la región. Para lograrlo proponía la reforma
integral del régimen de enseñanza, de los métodos y contenidos y
del rol que debía cumplir el maestro, poniendo énfasis en la
libertad de pensamiento y acción, en la necesidad de comenzar
por el entorno sociocultural inmediato y en la reflexión y el
análisis crítico de la realidad social. A manera de resumen del
pensamiento enciniano transcribo dos trozos de su discurso que,
incluso ocho décadas después, constituyen derroteros para la
innovación de los sistemas educativos de nuestros países, sea la
modalidad bilingüe o no, indígena o no:
«Acostumbrado desde pequeño a poner en juego su capacidad de
observar, de raciocinar, y de juzgar (el educando) somete al
análisis todo género de fenómenos y deduce la falacia de la
religión y la injusticia que envuelve el actual orden social.
Liberado de los prejuicios sociales y religiosos, en posesión de
un bagaje de conocimientos ya utilizados, con un espíritu de
solidaridad va experimentando, con una poderosa fuerza
ideológica y con una energía mental ahorrada, el estudiante está
preparado para tener éxito en la misión de unirse al aborigen,
fundiendo en el indio la totalidad de su espíritu» (Encinas, op
cit: 115-116, citado en López, 1988:293).
«Todo lo autóctono está olvidado. Es de mal gusto interpretar la
música aborigen. Las municipalidades prohiben o ponen todo tipo
de obstáculos para que el indio continúe manteniendo sus danzas
tradicionales... La policía castiga y multa a las indias que
ingresan a la ciudad usando monteras... Los flamantes doctores
se gradúan disertando sobre Dante o Shakespeare. Los que se
llaman poetas cantan las glorias de Napoleón... Aún no han
nacido quienes debían cantar las excelencias de la raza o las
bellezas del altiplano; o pintar la trágica expresión de la vida
del indio, o resucitar la música colla, a cuyo compás danzaron
nuestros abuelos» (Encinas, op cit: 113-114, citado en López,
1988:293).
Para Encinas la escuela rural debía ser un «hogar del indio, un
lugar al que éste asistiera no sólo para aprender a leer y
escribir sino el centro al que recurriera en busca de consejo,
de apoyo y de protección ante el abuso». La escuela no debía
señalarse como meta la alfabetización del indio ni tampoco tenía
por qué «arrancar al indio del medio en que vive, apartado de
sus diarias ocupaciones, limitar su actividad cerrándolo dentro
de los cuatro muros de una sala destartalada, poniéndole ante
los ojos las 24 letras de un alfabeto que nada significan para
él» (Encinas, op cit: 32). Hacer esto era considerado «a todas
luces un absurdo».
También en comunidades rurales puneñas de habla aimara surgieron
experimentos de EB para niños y adultos, de los cuales el más
conocido y documentado fue el de la profesora María Asunción
Galindo, quien, como producto de su labor educativa, preparó en
1946 una tesis de normalista en la cual compara los resultados
obtenidos por sus alumnos a través de una metodología bilingüe
con los que pares suyos obtuvieron como producto de la inmersión
en la educación tradicional vehiculada únicamente en castellano.
En su tesis titulada Mis experiencias didácticas de la enseñanza
de la lectura i escritura, la profesora Galindo registra
resultados en favor de la EB que dan cuenta que en lo relativo
al aprendizaje de la lectura, los adultos alfabetizados en 1944,
según el método bilingüe, alcanzaron un 76.28% de logros; en
1945, los niños de sus escuela alcanzaron un promedio de logros
del 94.12% en la lectura en castellano y los jóvenes y adultos
el 78.79%. La profesora Galindo se planteaba un esquema de
alfabetización paralelo o simultáneo en aimara y castellano y,
en lo concerniente al aprendizaje del castellano, señalaba que
la enseñanza de este idioma no podía quedarse sólo en el aula y
debía llevarse a otros contextos como el patio, el huerto, el
gallinero, a fin de que el aprendizaje de este idioma cobrase
mayor sentido para los alumnos (López, op cit).
Como acuciosamente lo describe Shirley Brice Heath (1970) en su
libro sobre la política lingüística en México, preocupaciones
como las de Encinas y Galindo estuvieron en las agendas política
y académica mexicanas desde los albores de la construcción del
estado mexicano. Al respecto, Luis Cabrera, un filólogo miembro
del gabinete ministerial, precisaba en 1935 que: «Aquí, el
problema consiste en hacer que desaparezcan los idiomas y
dialectos indios, y difundir el español como idioma único. El
único medio para lograrlo consiste en enseñar el español a los
indios y en prohibir el uso de los idiomas indígenas» (citado en
Brice Heath, op cit: 143).
Hasta principios de la década del 30, visiones como éstas
estaban consagradas en la legislación mexicana. La Ley de
Educación Rudimentaria de 1911 prohibía el uso de las lenguas
indígenas y decretaba la castellanización de los indígenas,
recurriendo al método directo. La EB en México surge
precisamente como alternativa a tales políticas de
castellanización (Ibíd).
En los albores de la implantación de metodologías bilingües,
entre 1926 y 1932, se había desarrollado el experimento
mencionado líneas arriba con 200 jóvenes, en su mayoría
bilingües, de 200 pueblos indígenas diferentes, a quienes se les
permitió utilizar sus idiomas maternos e incluso organizar
clubes de idioma materno en sus comunidades. La Casa del
Estudiante Indígena, como se llamó el experimento aludido,
buscaba «Alentar a los estudiantes pa
ra que conservaran sus
idiomas vernáculos mientras aprendían el español y se dejaban
absorber por la civilización que brindaba la ciudad y [en tal
sentido] era un paso hacia la educación bilingüe» (Ibíd:147).
A partir de entonces se modificó el método directo, utilizado en
la castellanización, con la mayor tolerancia que el sistema
educativo demostraba frente al uso de las lenguas indígenas en
el aula, y a lo largo de la década del 30 se desarrollaron
diversas experiencias y estudios que daban fe que el
analfabetismo era menor en aquellas regiones indígenas en las
cuales los maestros no sólo hablaban y toleraban el uso de los
idiomas indígenas sino que además lo utilizaban en el aula.
Cuando se comenzó a discutir el recurso de la EB y se consideró
válido recurrir a la lengua indígena en la educación mexicana,
la opción por lo indígena, como en otros países de América
Latina, reposaba tanto en fundamentos ético-filosóficos como en
consideraciones ideológico-políticas. Estas estaban fuertemente
influidas por las noticias que llegaban de los planteamientos
que surgieron después de la Revolución de Octubre y de los
experimentos de EB y de desarrollo lingüístico que se llevaron a
cabo en la Rusia revolucionaria. La EB fue planteada como un
enfoque racional y científico, dándose en 1936 un nuevo decreto
que respaldaba su ejecución (Ibíd).
Dada la época a la que nos referimos y la entonces imperiosa
necesidad de construir Estados nacionales sobre la base de una
lengua común, la EB, tanto en México como en los demás Estados
de la región con una densidad importante de población indígena,
fue vista como vehículo eficiente de castellanización y, aún
más, de incorporación o integración (sic) de las poblaciones
indígenas. En este proceso jugó un papel fundamental, a partir
de los años 30, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV),
fundado precisamente a partir de la necesidad de apoyar los
esfuerzos iniciados en México.
Fue en ese período que la 3ª Conferencia Interamericana de
Educación respaldó las iniciativas de los científicos sociales
mexicanos señalando, en una de sus resoluciones, que: «Se
recomienda el bilingüismo en la educación del indio, para hacer
más fácil y efectiva la educación de los indígenas, afirmando
así el valor cultural que tienen las lenguas aborígenes, con
tendencia a extender el idioma nacional», (op cit: 172). Surge
de esta manera esa educación bilingüe de transición concebida
como puente, y las lenguas indígenas son vistas como un mal
necesario. Las lenguas indígenas estaban destinadas a facilitar
esa asimilación que la ansiada unidad nacional buscaba. Así,
bilingüismo y unidad nacional formaron parte de un binomio
entonces visto como indisoluble.
Cabe destacar, sin embargo, que, si bien la orientación
político-cultural por todos compartida era la misma, comenzaban
también a avizorarse voces discordantes que, por una razón u
otra, postulaban el mantenimiento de los idiomas indígenas e
incluso una suerte de bilingüismo de doble vía, que también
consideraba la conveniencia de que los estudiantes
hispanohablantes aprendiesen una lengua indígena, aun cuando
fuese para fines de ejercitación cognitiva y se estableciesen
paralelos entre el aprendizaje de los principales idiomas
indígenas y el griego y el latín (Ibíd). Lo cierto es que, de
una manera u otra, por una u otra motivación, las lenguas
indígenas empezaban a ser vistas como recursos que era necesario
utilizar en el replanteamiento de la educación de los indígenas.
Este reconocimiento se vio refrendado particularmente por las
conclusiones de una reunión de expertos convocada por la UNESCO,
llevada a cabo en París en 1951, que a la letra afirmaba que:
«Es axiomático que la lengua materna constituye el mejor medio
para enseñar a un niño. Psicológicamente, éste es el sistema de
signos significativos que en su mente automáticamente permiten
la expresión y el entendimiento. Sociológicamente, constituye un
medio de identificación entre los miembros de la comunidad a la
que pertenece. Educacionalmente, el niño aprende más rápidamente
a través de ella que por medio de un medio lingüístico
desconocido». (UNESCO 1953:11). Tal recomendación fue producto
no sólo de la elucubración teórica, sino también de la práctica
que la mayoría de los participantes en la reunión tenía en el
diseño e implantación de programas educativos que recurrían a la
lengua materna de los educandos. En dicha reunión participaron,
además de representantes del ILV con experiencia en México,
otros lingüistas que, como Mauricio Swadesh, habían ensayado
también en México metodologías de enseñanza a niños indígenas
tanto en lo que se refiere a la iniciación a la lectura y la
escritura como al castellano oral (Brice Heath, 1973).
2.
Hallazgos recientes respecto al bilingüismo y a la adquisición
de segundas lenguas
En las últimas décadas la investigación respecto de la
adquisición de primeras y segundas lenguas y del desarrollo del
bilingüismo ha sido fructífera. Se cuenta ahora con un bagaje
importante de información que, en algunos casos, corrobora
hipótesis planteadas desde el campo teórico y, en otros,
presenta hallazgos que permiten replantear las convicciones que
antes se tenían respecto a estos procesos. Al respecto queremos
destacar los siguientes resultados, que consideramos relevantes
para la situación latinoamericana:
a) No basta con el conocimiento y manejo que los niños tienen de
su lengua materna a la edad de seis años, pues este conocimiento
no es todavía completo.
Si bien una afirmación tal bien puede sorprender a algunos y
parecer una verdad de Perogrullo, para otros es relevante
aclararla en el caso latinoamericano, particularmente cuando se
trata de educandos indígenas. Tanto desde los propios sectores
indígenas como desde la sociedad dominante, es frecuente
desechar la necesidad de reforzar el conocimiento y manejo de la
lengua materna indígena con la que los educandos llegan a la
escuela, arguyendo que los niños ya la hablan y que lo que
necesitan es aprender algo nuevo: el segundo idioma. Sin
embargo, el mismo argumento no se esgrime cuando se trata de
educandos hispanohablantes, que en la escuela aprenden a manejar
mejor su lengua materna y perfeccionan el conocimiento y uso que
tienen de ella. Investigaciones recientes señalan que uno
necesita por lo menos 12 años de trabajo escolar para llegar a
manejar bien y adecuadamente su lengua materna (McLaughlin,
1984). El conocimiento que se desarrolla en ese período tiene
que ver con esos otros usos del lenguaje, que trascienden los
aspectos sociales de éste y que están estrechamente relacionados
con el desarrollo intelectivo del sujeto, con su crecimiento
cognitivo, y tanto con el uso descontextualizado del idioma
materno como con el desarrollo de la competencia pragmática.
En relación con esto, la investigación nos demuestra también que
un niño con una buena competencia social del lenguaje —es decir,
con un uso contextualizado del lenguaje— no siempre logra un
dominio lingüístico equiparable cuando se trata de demostrar
capacidad para utilizar su lengua materna de manera
descontextualizada; vale decir, cuando se trata de demostrar
competencia académica (Hakuta, 1986).
Hallazgos como éstos son importantes para la EB latinoamericana,
en tanto las necesidades comunicativas de los educandos que
inician su escolaridad tienen también que ver con las
competencias académicas que deberán desarrollar. Esto nos
permite afirmar que la atención que la escuela preste a la
lengua materna no sólo contribuirá al crecimiento lingüístico
del educando sino también, y sobre todo, a su desarrollo
cognoscitivo.
b) No basta con la exposición sostenida y continuada en un
segundo idioma para que uno lo aprenda más rápidamente.
A menudo se piensa que mientras mayor sea el tiempo que los
educandos pasen escuchando la segunda lengua en la escuela y
participando en situaciones en las que se usa este idioma, mayor
será también el conocimiento y uso que ellos desarrollen. Sin
embargo, la investigación ha demostrado que esto no es cierto
cuando la exposición al segundo idioma se da a expensas del
primero. Irónicamente, más importante parece ser el tiempo
dedicado al desarrollo de la lengua materna de los educandos
(Cummins, 1981).
c) No es necesariamente cierto que a menor edad mayor facilidad
para aprender un segundo idioma.
Parece ser que esta aparente verdad absoluta que por muchos años
orientó la enseñanza de idiomas, se tambalea ante los resultados
de experimentos diversos y de investigaciones llevadas a cabo en
las últimas dos décadas. En Inglaterra se comprobó que educandos
de 11 años de edad que habían recibido clases continuadas de
francés por cinco años consecutivos lograron un mejor manejo del
idioma que otros estudiantes que habían iniciado el aprendizaje
de este idioma a los 8 años de edad (McLaughlin, 1992). Lo
propio se encontró al estudiar a niños y adultos norteamericanos
que estudiaban holandés en Holanda durante sus primeros dos a
tres años de exposición a este idioma. Se los evaluó sobre
diversos aspectos de la segunda lengua a intervalos de cuatro a
cinco meses. Las pruebas demostraron que los jóvenes de 12 a 15
años de edad obtuvieron mejores resultados que los menores,
salvo en aquellas dirigidas a aspectos fonológicos, en las
cuales no se encontró diferencia entre los grupos (Snow y
Hoefnagel-Hohle, 1976, citados en Hakuta, 1986).
Las ventajas que los niños mayores y los adolescentes tienen
sobre los de menor edad se dan sobre todo en las áreas de la
sintaxis y la morfología y menos en la de la fonología. Algunos
de los factores que podrían incidir sobre resultados como los
mencionados tendrían que ver con los niveles de madurez y de
desarrollo cognitivo de los educandos, con su capacidad
analítica y con su propia experiencia escolar, como usuarios del
lenguaje a nivel oral y escrito y también como aprendices en
general.
La aparente verdad harto aceptada se vería, pues, restringida
únicamente al aspecto fonológico o de la pronunciación, pues
otros estudios parecen demostrar que mientras menor sea la edad
a la que uno comienza a estudiar un segundo idioma, más parecida
será la pronunciación a la de un hablante nativo del idioma
aprendido (MacLaughlin, 1992, Hakuta, 1986). Lo cierto parece
ser que no existe un período o etapa crítica para el aprendizaje
de idiomas, como antes se creía. Niños, jóvenes y adultos pueden
aprender un segundo idioma bien y eficientemente si las
condiciones y oportunidades de aprendizaje son adecuadas, si
responden a sus intereses, motivaciones, ritmos y modos de
aprendizaje, y si toman en cuenta el contexto sociolingüístico y
sociocultural en el cual se sitúa el aprendizaje.
d) No todos adquieren su segundo idioma de la misma manera.
Nuevamente estamos ante una afirmación harto esgrimida desde la
pedagogía para referirse a cualquier tipo de aprendizaje, pues a
menudo nos referimos a la necesidad de adecuar nuestra enseñanza
a los variados modos y ritmos de aprendizaje que encontramos en
el salón de clase y a las características socioculturales de los
educandos. Sin embargo, pocas veces los métodos de enseñanza de
segundas lenguas reflejan este fundamental principio pedagógico.
Este es un aspecto clave que la EB latinoamericana debe tomar en
cuenta, pues en lo que a aprendizaje y enseñanza de segundas
lenguas se refiere, en la mayoría de los casos se parte de
metodologías diseñadas para aprendices de tradiciones culturales
y de aprendizaje diferentes.
Como es de esperar, en la enseñanza de un segundo idioma se
prioriza el uso oral y se incentiva el desarrollo de la
expresión y la creatividad individual. Pero, ¿cómo llegar a
estas metas, por cierto válidas y necesarias, con educandos
provenientes de contextos culturales en los cuales se aprende y
se enseña principalmente a través de medios no verbales y en los
que el aprendizaje es, sobre todo, un proceso cooperativo y
social y no necesariamente competitivo?
3.
Resultados de evaluación de programas educativos bilingües
elaborados en otras regiones
Más de cuarenta años después de la reunión de UNESCO a la que
nos hemos referido, aunque persistan algunas interrogantes y
quede aún mucho por dilucidar respecto a los factores y procesos
que intervienen en el desarrollo del bilingüismo resultante
sobre todo de la propia práctica escolar, es consenso entre
especialistas y educadores de diversas partes del mundo que los
programas educativos bilingües:
ofrecen al niño vernáculohablante mayores posibilidades de éxito
escolar, por usar su lengua materna y recurrir en el desarrollo
del proceso educativo a contenidos pertenecientes a su
cotidianidad, acordes con su visión del mundo y de las cosas
(cosmovisión). Es a través de estos medios que le permiten
apropiarse de los mecanismos de la lectura y escritura y de
conocimientos diversos relacionados con los otros aspectos del
currículo escolar, sin tener que esperar uno o dos años para
saber la lengua «oficial» de la educación de manera lo
suficientemente buena como para poder participar activamente en
el desarrollo del hecho educativo.
ofrecen al niño la posibilidad de aprender una segunda lengua de
manera más eficiente, tanto a nivel oral como escrito, sobre la
base de los aprendizajes y desarrollos logrados en la lengua
materna.
contribuyen al desarrollo en los educandos de un sentimiento
positivo de autoafirmación personal y de una autoimagen
positiva, producto del reconocimiento y de la oficialidad
implícita que la escuela otorga a sus manifestaciones culturales
y lingüísticas.
coadyuvan a la restitución de los vínculos comunicativos fluidos
entre el educando y los mayores de la comunidad, al reconocer la
importancia de la lengua vernácula como instrumento válido de
interacción y de transmisión de conocimientos y valores.
ayudan al niño a entender y apreciar los valores, costumbres y
demás manifestaciones culturales de otros pueblos, vale decir,
convierten al niño en un sujeto culturalmente flexible, no
etnocéntrico, y más curioso, tolerante y respetuoso frente a las
diferencias.
preparan al niño para vivir y trabajar exitosamente en una
sociedad pluralista, valorando y apreciando su propia cultura,
así como las de otras personas con las que entra en contacto.
Además de ello, particularmente durante las últimas dos décadas,
se han desarrollado investigaciones diversas que permiten
afirmar que existe ahora claridad y sustento investigativo
respecto a algunos postulados básicos que ha hecho suyos la
educación intercultural bilingüe en América Latina, entre los
que cabe señalar los siguientes:
El hecho de que el bilingüismo infantil no constituye problema
alguno para el aprovechamiento académico de los niños indígenas
ni menos aún para la adquisición y aprendizaje eficiente de un
segundo idioma.
Las ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales
resultantes del uso escolar del idioma que mejor conoce el
educando en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige tanto
para el educando monolingüe de habla vernácula como para aquel
en proceso de bilingüización. Vale decir, es más fácil y más
eficiente aprender a leer y escribir en el idioma que uno mejor
conoce y usa más en la comunicación cotidiana, si lo que se
busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura
creativa y no únicamente una lectura y una escritura mecánicas.
La conveniencia de una fase oral de entrenamiento, cuando se
trata de niños, antes de pasar a la lectura y escritura en una
lengua diferente a la utilizada más frecuentemente en el hogar;
es decir, como en el caso anterior, la importancia que tiene con
los niños el manejo oral de una lengua para el aprendizaje de la
lectura y escritura en ella. Desafortunadamente, la tradición y
práctica escolar con educandos indígenas de los países
hispanohablantes de América Latina desconoce este principio,
confunde alfabetización con castellanización, por ejemplo, y
obliga a los educandos a aprender a leer y escribir a través de
un idioma que no conocen ni hablan lo suficiente: el castellano.
De ahí los magros resultados obtenidos, el persistente
analfabetismo funcional y, a lo más, una lectura mecánica y
memorística. Es por eso que los programas educativos bilingües
sostienen la importancia de la enseñanza del castellano como
segunda lengua comenzando con el plano oral, a fin de que los
niños aprendan a hablar en castellano antes de pasar a leer y
escribir en este idioma.
Las ventajas para el educando de un sistema educativo que apunta
al desarrollo de un bilingüismo aditivo, ya que el manejo de dos
sistemas lingüísticos por parte del alumno está asociado con una
mayor flexibilidad cognoscitiva y con el uso descontextualizado
del lenguaje en general.
La estrecha relación —interdependencia, dirían incluso algunos
especialistas— entre el desarrollo lingüístico previo en la
primera lengua y el posterior en un segundo idioma: «el nivel de
competencia en L2 que alcanza un niño bilingüe es parcialmente
una función del tipo de competencia que ha desarrollado en L1 en
el momento en el que comienza la exposición intensiva a la L2»
(Cummins, 1979). Este principio se basa en la hipótesis de la
existencia de una competencia lingüística común subyacente a
ambas lenguas, de manera que la experiencia en una de las dos
puede promover el desarrollo de la competencia subyacente a
ambas. Esta competencia subyacente común sería la que permitiría
al educando en proceso de bilingüización transferir estrategias,
habilidades y destrezas lingüísticas desarrolladas a través de
una lengua a un contexto en el cual es necesario utilizar otro
idioma. A este respecto cabe resaltar lo que ya en 1935 el
psicólogo ruso Lev Vygotsky había señalado, en el sentido de que
«el niño que adquiere un idioma extranjero cuenta ya con un
manejo de un sistema de significado en su lengua materna que
él/ella transfiere a la esfera de otro idioma» (p. 48, citado en
John-Steiner, 1985). «Un proceso dual entra en operación cuando
los hablantes de dos idiomas desarrollan sus competencias
verbales a nivel productivo; los idiomas se separan cada vez más
hasta constituirse en sistemas autónomos de sonido y estructura;
mientras que al nivel del significado verbal y del pensamiento
los dos idiomas se perciben cada vez más unificados». Estas
interrelaciones complejas y opuestas fueron observadas por
Vygostky, quien había sugerido la existencia de una interacción
de doble vía entre el primero y el segundo idioma... El dominio
efectivo de dos idiomas... contribuye a un entendimiento y uso
conscientes del fenómeno lingüístico en general» (John-Steiner,
1985:368).
La existencia de un nivel umbral de desarrollo en un segundo
idioma, que los educandos deben lograr antes de estar en
capacidad de participar activamente en el desarrollo de clases
vehiculadas en el nuevo idioma y de desarrollar operaciones
lógico-cognoscitivas en él. Esta distinción es sumamente
importante para el desarrollo de programas educativos con niños
en proceso de bilingüización, pues a menudo se piensa que basta
con que estos educandos aprendan a hablar, a comunicarse
«socialmente» en la nueva lengua. Investigaciones recientes
demuestran que eso no es suficiente, que el umbral está más allá
si lo que importa es que el niño pueda utilizar la segunda
lengua también para desarrollar operaciones cognoscitivas
complejas. De ahí que ahora se insista en la necesidad de
recurrir a la lengua materna de los educandos por el mayor
tiempo posible durante la vida escolar del bilingüe. De esta
manera, él podrá desarrollar sus capacidades idiomáticas hasta
en los más altos niveles recurriendo al idioma que mejor conoce,
su lengua materna, para luego transferirlas al contexto de la
lengua que aprende: la segunda lengua. Las últimas
investigaciones desarrolladas a este respecto demuestran que, en
general, la competencia idiomática en la segunda lengua por
debajo de este umbral basta para la comunicación ordinaria
cara-a-cara, pero resulta insuficiente para que el educando
participe con éxito en situaciones formales de comunicación de
tipo académico-cognoscitivo. Como se señaló líneas arriba, la
investigación sugiere que el educando requiere de un mínimo de
12 años para lograr un manejo adecuado de su lengua materna.
4.
Hallazgos de la evaluación y la investigación de procesos
educativos bilingües en América Latina
Varios de los resultados comentados en los acápites anteriores
han sido corroborados en estudios de índole evaluativa, llevados
a cabo por lo general en proyectos de EB o de etnoeducación de
América Latina, por iniciativa de sus gestores o financiadores.
Desde hace algunos años, sin embargo, este tipo de estudios
merece también el interés de centros de investigación y de
universidades de la región. Muestra de ello son algunos de los
trabajos que se vienen produciendo en las Universidades Autónoma
Metropolitana de México, Sede de Iztapalapa, por H. Muñoz, R. E.
Hamel y otros; Rafael Landívar de Guatemala, por el equipo de su
Instituto de Lingüística; Nacional de Cuenca, Ecuador, con los
alumnos y profesores de la Licenciatura en Lingüística Andina y
Educación Bilingüe, así como en la Universidad Nacional del
Altiplano de Puno, Perú, con los alumnos y profesores del
Programa de Postgrado en Lingüística Andina y Educación.
En este resumen de investigación y evaluación también hemos
creído conveniente revisar informes de investigación académica y
algunas tesis doctorales, como las de N. Modiano y N.
Hornberger, que también ofrecen información importante sobre los
programas bilingües estudiados.
Si bien los trabajos desarrollados hasta la fecha han sido de
naturaleza y calidad desigual y recurren a metodologías no
siempre comparables, de una manera u otra todos ellos arrojan
información y evidencias que nos permiten inferir lo que viene
ocurriendo con la educación bilingüe indígena latinoamericana. A
este respecto es igualmente importante considerar que, por lo
general, mientras los niños bilingües trabajan con textos u
otros materiales escritos que parten y toman en cuenta el
entorno sociocultural y lingüístico en el que se desarrolla su
existencia, en las escuelas tradicionales ubicadas en ambientes
indígenas casi siempre la pobreza es máxima y se carece de
textos escolares.
Para situar los resultados que comentaremos a continuación es
también necesario pensar en la dura realidad de la educación
rural latinoamericana y en un contexto sociolingüístico
complejo, no suficientemente analizado, y a menudo
exageradamente simplificado en busca de arquetipos y de una
oposición demasiado rígida para un gran número de contextos
entre ciudad y campo y entre mundo hispanohablante y mundo
vernáculohablante. Por lo demás, consideramos que los resultados
que la evaluación y la investigación arrojan sobre la calidad y
eficiencia de los programas educativos bilingües contribuyen
también a un mejor entendimiento de la educación latinoamericana
en general, y de la educación desarrollada en medios rurales en
particular.
Ahora nos referiremos principalmente a algunos temas
relacionados con la calidad de la oferta educativa bilingüe y,
en menor medida, a aquellos que tienen que ver con la eficiencia
del sistema en tales ambientes, en tanto la información sobre
este último aspecto es escasa. Entre los estudios a los que
haremos referencia en este acápite están las investigaciones y
evaluaciones de N. Modiano en Chiapas, México (1973, 1988); los
estudios realizados en Guatemala, por encargo de la Agencia para
el
Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (AID), por S.
Stewart en 1983 y por la Academy for Educational Development en
1993, así como los llevados a cabo en Puno, Perú, por N.
Hornberger (1988, 1989), por I. Jung con un grupo de estudiantes
de la Universidad Nacional del Altiplano (1989), y por un equipo
de profesionales mexicanos dirigidos por E. Rockwell del
Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Instituto
Politécnico Nacional de México, por encargo de la GTZ (1989); y
los desarrollados en Bolivia por P. Plaza et al (1992), H. Muñoz
et al (1993 y 1994) y G. Gottret et al (1995).
4.1. La educación bilingüe en relación con el rendimiento
escolar
a) Aprender a leer y escribir en la lengua materna contribuye al
desarrollo de la comprensión lectora en una segunda lengua.
En el estudio de Chiapas, México, llevado a cabo entre 1964 y
1965 y posteriormente en 1973 en 26 escuelas indígenas, se
encontró que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la
lengua materna de los educandos durante el primer grado no iba
en desmedro del aprendizaje oral de la segunda lengua ni tampoco
de la lectura y escritura en este idioma. Por el contrario, la
investigación concluyó que aprender a leer y escribir en la
lengua propia contribuía al posterior desarrollo de la
comprensión lectora en la segunda lengua.
Al llegar al segundo grado, año en el cual, de acuerdo al modelo
experimentado, se transferían a la lectura en castellano los
conocimientos sobre la lectura y escritura adquiridos a través
de la lengua materna, los niños de las escuelas piloto en las
que se les enseñaba a leer en su lengua y se les enseñaba el
castellano oralmente, superaban a sus pares de las escuelas de
control en lo referente al manejo de la lectura comprensiva en
el segundo idioma. Ello ocurría aun cuando los niños de las
escuelas de control habían tenido una mayor exposición al
castellano, pues se les había enseñado y alfabetizado
exclusivamente en este idioma.
Este estudio corrobora hallazgos anteriores que dan fe de que
uno aprende a leer una sola vez en la vida, y que lo que
posteriormente hace es aplicar las competencias adquiridas
mediante una lengua a la lectura de materiales escritos en otra,
siempre y cuando los mecanismos de escritura sean similares y
recurran al mismo tipo de alfabeto (condiciones que sí se dan
entre la gran mayoría de idiomas indígenas de América y las
lenguas europeas con las que están en contacto), y siempre y
cuando el lector posea una base oral suficiente en el segundo
idioma que le permita comprender lo que lee.
A este respecto la investigadora concluye que «... un niño que
está aprendiendo a leer en una lengua extranjera no sólo tiene
dificultad para entender lo que lee, sino que también su misma
percepción de los signos gráficos y su capacidad de asociarlos a
voces reconocibles, se ven afectadas drásticamente. Esta clase
de lectura resulta mucho más frustrante que el aprender a
descifrar material potencialmente significativo. Es mucho más
fácil y confunde menos aprender a leer con material que
intrínsicamente tiene significado para el niño, que con uno que
sea incomprensible por su esencia» (Modiano, N., op. cit.,
1973:238).
Finalmente, quiero referirme a un aspecto relacionado con esta
hipótesis central que sustenta la aplicación de los programas
bilingües: la relacionada con la transferencia o aplicación de
las competencias y conocimientos desarrollados a través de una
lengua al contexto y uso de otra. Como se sabe, ésta es una
evidencia demostrada reiteradamente en los anales de la
evaluación de programas de EB, tanto latinoamericanos como de
otras latitudes. Dicha hipótesis fue precisamente comprobada una
vez más en el estudio chiapaneco. A este respecto deseo
mencionar dos resultados de investigación que dan luces sobre
derroteros futuros para la EB. En Puno, Perú, Leonor Mendoza, en
su trabajo de tesis para la Universidad Nacional del Altiplano
de Puno, comprobó en 1988 que educandos quechuohablantes de
cuarto grado de primaria bajo la modalidad tradicional en
castellano, podían partir de los conocimientos que tenían sobre
la escritura del castellano y de las competencias de lectura y
escritura que habían desarrollado para leer y escribir textos en
quechua, la lengua que hasta entonces sólo hablaban. Lo
interesante del caso fue que, aun tratándose de alumnos de
primaria con manejo todavía insuficiente de la lectura y la
escritura en castellano, podían recurrir a ese stock de
conocimientos para escribir su lengua y construir una escritura
de ella que reflejase oposiciones que se daban en el habla y
sobre las cuales eran conscientes. Así, por ejemplo, de manera
bastante sistemática, utilizaban diferenciadamente la c y la k
para mostrar la oposición entre oclusiva velar /k/ y postvelar
/q/ (Ibíd).
En la evaluación del Proyecto de Educación Bilingüe de Puno
(PEEB-P), que discutiremos en el acápite siguiente, también se
encontró que algunos niños de las escuelas de control, que
siendo vernáculohablantes estudiaban sólo en castellano, cuando
se les dio la posibilidad de escribir una narración breve en la
lengua que ellos escogiesen, optaban por su idioma materno y, a
su manera, recurriendo a y adaptando el alfabeto que manejaban,
el del castellano, escribían lo que deseaban (cf. Rockwell et al
1989).
Una evaluación boliviana de 1995, a la que nos referiremos más
detalladamente también en el acápite siguiente, corroboró este
hallazgo, en tanto, como señala el informe respectivo, cuando se
aplicó la prueba de lectoescritura a los niños y niñas de las
escuelas de control «con la intención de descubrir en qué medida
lograban transferir habilidades lingüísticas a nivel escrito,
del castellano a su lengua materna, los resultados fueron
reveladores...: mostraron que dichos alumnos eran capaces de
resolver más de la quinta parte de la prueba de lectoescritura»
(Gottret, op cit: 194). Sería interesante analizar los
resultados no sólo en términos de logros cuantitativos, como lo
hace el informe, sino también desde un punto de vista
cualitativo para ver cuáles son las soluciones que los niños
bolivianos encuentran para representar sonidos que no existen en
el repertorio fonológico de su lengua materna.
Investigaciones como éstas nos darían indicios respecto a
caminos por los cuales deberá también transitar la EB
latinoamericana para lograr mayor cobertura y optar,
complementariamente, por modalidades que, partiendo del
castellano en comunidades que prefieran utilizar o utilicen este
idioma predominantemente, se llegue también a una modalidad
bilingüe en la cual se mantienen y desarrollan ambos idiomas. Al
trabajar también con niños y jóvenes ya alfabetizados en
castellano, y previa construcción y normalización de la
escritura de la lengua materna, se podría también contribuir a
un desarrollo más agresivo de una literatura en lengua
vernácula.
b) El uso escolar de la lengua materna contribuye a un mejor
aprendizaje y a un mejor rendimiento escolar en diversas áreas
del currículo escolar.
En la evaluación final del Proyecto Educativo Rural I, llevado a
cabo entre 1978 y 1981 en comunidades rurales de Cochabamba,
Bolivia, con apoyo de la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los Estados Unidos (AID), y en el cual había un
componente de EB para los tres primeros años de la educación
primaria, se comprobó que los alumnos usuarios de la EB leían
comprensivamente en los dos idiomas, aunque lo hacían mejor en
su lengua materna, el quechua; escribían con letra legible,
dando respuesta a preguntas que se les formulaban; y demostraron
un «dominio aceptable de los conceptos y procesos básicos de la
matemática» (Montoya, 1983:76). En lo referente al castellano,
los evaluadores consideraron que los alumnos respondían
oralmente con naturalidad a las preguntas que se les formulaba
(Ibíd).
En 1983 se llevó a cabo una evaluación del Proyecto de Educación
Bilingüe de Guatemala, ejecutado en el marco del Plan Nacional
de Educación de 1979-1982, que comprendió una muestra de 40
escuelas de las 244 del proyecto, y otra de 40 escuelas
regulares, tomadas como unidades de control. El estudio reveló
que, al cabo de la fase experimental (1980-1984), ya en el
segundo grado, y luego de tres años de escolaridad que incluía
uno de preescolar, los niños del programa superaban a sus
compañeros de las escuelas de control en lenguaje. Así se
encontró que a) los alumnos de las escuelas experimentales
demostraron un mejor manejo y conocimiento del castellano oral
que los de las escuelas de control, pese a que la exposición de
los primeros al castellano se restringió únicamente a las horas
en las que recibían clases de esta lengua, hecho que demuestra
que «la educación bilingüe... no retarda la adquisición del
castellano»; b) de igual forma, los alumnos de las escuelas con
EB obtuvieron mejores calificaciones que los de las escuelas de
control tanto en matemática como en estudios sociales y ciencias
naturales; c) frente a los resultados obtenidos en el primer
grado, en el segundo la situación varía drásticamente: no se
observan diferencias estadísticamente significativas ni en
matemática ni en ciencias naturales, siendo el área de estudios
sociales la única en la que los educandos de las escuelas con EB
superan a sus pares de las escuelas de control (Stewart, op
cit:35). También en 1983 otro estudio determinó que el proyecto
tuvo un fuerte impacto sobre la asistencia escolar, en los
resultados y en los índices de deserción y promoción. No se
encontraron efectos diferenciadores en la matrícula. Sí se
determinó que había una correlación positiva entre una mayor
asistencia y el rendimiento (Kelly, 1984).
Un año después otro estudio comparativo indicó que los alumnos
de las escuelas piloto demostraban menores índices de deserción
y mayores niveles de promoción. También se corroboraron
hallazgos anteriores referidos al mejor rendimiento de los niños
de las 40 escuelas bilingües piloto en las asignaturas de
matemática, ciencias sociales y ciencias naturales (cf. Troike,
1984).
Ya institucionalizada la EB y después de cuatro años, los
alumnos de la cohorte 1986-1991 obtuvieron resultados que
atestiguan también las ventajas de la metodología bilingüe
adoptada por el PRONEBI: en ciencias sociales, los alumnos
bilingües obtuvieron mejores resultados que sus pares cuya
educación se desarrollaba sólo a través del castellano; de dos
pruebas de matemática aplicada a ambos grupos, una arrojó
resultados estadísticamente significativos en favor de los
alumnos del programa y en la otra no se observó mayor diferencia
entre los grupos. Tampoco se observó mayor diferencia entre los
grupos en la prueba aplicada para medir su competencia en la
lectura y escritura en castellano.
La experiencia guatemalteca demuestra que el uso de las lenguas
indígenas en la educación de los niños no va en desmedro ni del
aprendizaje del castellano ni tampoco del rendimiento escolar en
general, en tanto, en el peor de los casos, el rendimiento de
los alumnos del PRONEBI fue comparable al de los niños educados
en castellano. Que los resultados sean por lo menos iguales a
los de los niños que no reciben EB constituye de hecho una
ganancia para esta modalidad, mientras, pese a las evidencias
dadas en anteriores acápites de este trabajo, subsiste la
creencia de que el uso de un idioma indígena en la escuela
obstaculiza el aprendizaje del castellano y de las diferentes
asignaturas del currículo escolar. A este respecto es importante
destacar que, por lo menos en dos pruebas, una de matemática y
la de ciencias sociales, los beneficiarios de la EB obtuvieron
mejores resultados que quienes eran educados sólo en castellano,
lo que de hecho abona en favor del argumento de que el uso de la
lengua indígena no sólo no es una barrera para el aprendizaje
sino que constituye un potencial recurso pedagógico y de
aprendizaje.
En la evaluación externa del Proyecto Experimental de Educación
Bilingüe de Puno (PEEB-P) se obtuvieron resultados similares,
también a nivel del cuarto grado de primaria. Los niños
atendidos por el PEEB-P superaron a sus pares de las escuelas de
control en cuanto a lectura comprensiva, manejo oral del
castellano y resolución de problemas matemáticos. Esto ocurrió
con una muestra de 128 alumnos (65 niños y 63 niñas) de un total
de 8 escuelas primarias, 4 bajo el programa bilingüe y 4 que
seguían la modalidad tradicional, seleccionadas al azar de entre
38 escuelas que, en la fecha de la evaluación, formaban parte
del programa.
Como era de esperar, en las pruebas de lengua materna, en todos
aquellos aspectos que tenían que ver con el dominio de las
habilidades escolares relacionadas con la apropiación de la
lengua escrita, «las escuelas bilingües sobresalieron en todas
las variables en L1. Esto se debe a la práctica con la L1
escrita, que no se encuentra en las [escuelas] comparativas». En
cuanto a la comprensión de lectura el rendimiento fue mejor en
las escuelas bilingües, tanto en L1 como en L2, lo que llevó a
los investigadores a concluir que este resultado «apoya la
hipótesis de una mayor capacidad de comprensión de la lectura
como efecto acumulativo de la enseñanza bilingüe en esta área»
(Rockwell, et al 1989:92). También es interesante anotar la alta
correlación entre producción escrita en L1 y en L2, hecho que
refuerza, una vez más, la hipótesis relacionada con el
aprovechamiento de los aprendizajes previos en el área
lingüística (Ibíd). Es igualmente útil anotar que, pese al mejor
rendimiento de los alumnos bilingües, persistían aún en el
cuarto grado errores ortográficos a nivel vocálico similares a
los que se encontraban en los alumnos de la muestra de control,
cuyo origen estaba en las diferencias estructurales entre un
idioma y otro.
A este respecto es también importante destacar las diferencias
encontradas por Hornberger (1988) entre alumnos del programa
bilingüe y alumnos del sistema tradicional. Se encontró que
frente a una ventaja de los alumnos del sistema tradicional en
aspectos tales como la copia de textos escritos, la buena
caligrafía y la ortografía, los alumnos del programa bilingüe
los superaban en aspectos creativos del lenguaje como son la
escritura libre, la lectura comprensiva y la construcción de
mensajes de mayor complejidad lingüística.
Por su parte, Jung et al (1989) encontró igualmente que el
programa bilingüe ofrecía a los niños y niñas mejores
posibilidades de apropiación del castellano y les permitía
lograr un mejor manejo de esta lengua en sus formas oral y
escrita. Coincidente con este último aspecto, en otro programa
desarrollado en el Perú, en el de Ayacucho, se detectó que los
niños de las escuelas bilingües lograban un mejor control de sus
capacidades para distinguir y producir sonidos castellanos
conflictivos para los quechuohablantes, particularmente en lo
que se refiere a la confusión vocálica /i/-/e/ y /o/-/u/ (cf.
Zúñiga, 1987).
Por lo que concierne a la matemática, en la que se puso énfasis
en la lectura y escritura de número, en el desarrollo de
operaciones aritméticas y en la solución de problemas
(aritmética verbal), se encontró que los resultados parecían
reflejar un énfasis puesto en las escuelas bilingües en el
razonamiento lógico matemático y la existencia de tradiciones
distintas de enseñanza entre las escuelas comparadas, pues los
alumnos de las escuelas bilingües superaron en este aspecto a
los de las escuelas tradicionales. Los de las escuelas
comparativas, en cambio, superaron a los alumnos de las escuelas
bilingües en la solución de operaciones aisladas y
descontextualizadas (Rockwell, et al, op cit). Una explicación
de esta diferencia parece darla uno de los hallazgos de la
investigación etnográfica desarrollada por Hornberger (1987 y
1988), referida al énfasis que en las escuelas tradicionales se
ponía en la resolución de operaciones aritméticas que se
copiaban en la pizarra como mecanismo para llenar los vacíos de
comunicación entre maestros y alumnos. Para hablar menos en el
idioma que los alumnos todavía no manejaban, los maestros, a
través de la matemática, llenaban tiempo de instrucción con una
actividad útil que requería respuestas no verbales y que,
además, daba seguridad a los maestros en tanto las respuestas de
los alumnos eran previsibles.
Con respecto a algunos de estos resultados, sería interesante
comprobar si existe una correlación positiva entre comprensión
lectora y resolución de problemas matemáticos. Me parece
importante destacar que la evaluación de este aspecto permitió
plantear una hipótesis interesante relacionada con indicios de
cómo aprenden los niños en un programa bilingüe: «cuando no
existe un buen dominio de la operatoria, es posible la
resolución (o al menos un buen planteamiento de resolución),
cuando ello no implica cálculos laboriosos, ya que en ese caso
se eligen algoritmos no convencionales o cálculo mental para la
obtención de la respuesta» (Ibid:112).
En cuanto al rendimiento en ciencias sociales y ciencias
naturales, en Puno no se observaron diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos que favorecieran a los alumnos
de los centros experimentales, aunque es necesario destacar a
este respecto que los tests aplicados, a fin de permitir la
comparabilidad entre dos sistemas diferentes, tomaron como base
el currículo oficial y no el currículo experimental que regía
para la EB. También es necesario destacar que las pruebas
respectivas fueron aplicadas en castellano, aun cuando la
educación se vehiculaba sólo parcialmente en esta lengua, por
tratarse de una estrategia de educación bilingüe de
mantenimiento y desarrollo. A propósito de esto cabe señalar que
ni en Guatemala ni en el Perú las pruebas administradas y los
resultados obtenidos dieron fe de las competencias desarrolladas
por los educandos bilingües en áreas y dominios relacionados con
la cultura local y el entorno sociocultural inmediato y con
saberes y conocimientos de la cultura propia.
A este respecto, por ejemplo, parece interesante anotar uno de
los comentarios de los evaluadores del PEEB-P: «Según indicios
encontrados en los cuadernos de los alumnos y en los salones, en
estas escuelas [las bilingües] los temas de enseñanza no son tan
próximos a los del currículo oficial o a los que se trabajan en
las escuelas comparativas» (Ibíd:120).
Los estudios hasta ahora referidos fueron de tipo ex-post, por
lo general al cabo de una primera fase o de una etapa
experimental (como el caso de la investigación chiapaneca o el
de la evaluación del PER I Boliviano o del PRONEBI de
Guatemala), o constituyeron un corte transversal en un proyecto
al que le faltaban aún dos o más años de ejecución en aula (como
es el caso del estudio de Hornberger o las evaluaciones del
PEEB-P de Puno.
Antes de cerrar este acápite quisiera referirme a los resultados
de una investigación longitudinal que se viene llevando a cabo
en Bolivia desde 1990 con niños aimara, guaraní y quechua
hablantes atendidos por el Proyecto de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB). Este estudio se completará cuando los alumnos
evaluados desde su ingreso al sistema educativo hayan concluido
su primer tramo de cinco años de escolaridad bilingüe.
Los resultados preliminares de esta investigación longitudinal,
en 1992, no hicieron sino corroborar resultados como los
brevemente descritos antes, en tanto los niños del segundo grado
obtuvieron mejores resultados que aquellos que asistieron a las
escuelas de control en lecto-escritura, matemática y ciencias.
Esto llevó entonces al PEIB a afirmar que «los resultados de la
evaluación confirman una vez más la validez del modelo frente a
la educación tradicional». Es importante observar que estos
resultados se obtuvieron sólo después de dos años de EB, aun
cuando en la literatura especializada se explicita que para que
un programa de esta índole dé resultados comparativos en favor
de los educandos y las escuelas bilingües es necesario esperar,
por lo menos, 5 ó 6 años de efectos acumulativos. Resultados
como éstos, encontrados sólo 2 años después de haberse iniciado
la ejecución de un programa bilingüe, más que señalar ventajas
claras a favor de esta modalidad educativa sirven de evidencia
de lo poco que es necesario hacer para mejorar las condiciones
de la enseñanza en el medio rural.
Dos años más tarde, en 1995, y ya en su cuarto grado de
escolaridad, la evaluación de una muestra de 400 alumnos
aimaras, guaraníes y quechuas del PEIB arrojó algunos resultados
en favor de los niños del programa en una fase más de la
evaluación longitudinal, a cargo esta vez de una entidad
independiente ajena al programa. En lo que al desarrollo de la
lengua materna se refiere, el informe respectivo señala que «a
nivel longitudinal, desde 1º básico se ha constatado de manera
sistemática una superioridad significativa de los niños del
Proyecto en relación a los de las escuelas de control, al
aplicar pruebas orales... Esta tendencia se mantiene de manera
nítida y con un alto grado de significación estadística»
(Gottret, et al 1995:194).
En cuanto al manejo del castellano, la segunda lengua, la
evaluación aludida mostró «una superioridad no siempre
sistemática de los alumnos del Proyecto en relación a los de la
muestra de control. Dicha superioridad se dio en particular en
2º grado, en las tres regiones étnicas; y en 3º grado en las
regiones quechua, aimara y guaraní en lo que concierne a los
ítems de escritura» (Ibíd:195). A este respecto es interesante
observar que éste es el primer caso en el que se encuentra
evidencia contradictoria en relación al manejo de la expresión
escrita en esta lengua. Si bien no en todos los casos analizados
hasta ahora en la EB latinoamericana había sido el caso que los
educandos de las escuelas experimentales lograban un mejor
manejo de usos creativos del lenguaje, la narración escrita, por
ejemplo, aunque no necesariamente de aspectos formales como la
ortografía, la puntuación o la caligrafía, en este caso se
observó que los niños de las escuelas experimentales aventajaban
a sus pares en ortografía mas no en lo referente a expresión
escrita.
En un estudio realizado por López y Jung en 1988 en Puno, Perú,
con niños aimaras de 4· y 6· grado, se encontró consistentemente
el manejo de estructuras sintácticas relativamente complejas y
un mejor uso del lenguaje, incluso en los niveles textual y
pragmático, en los cuentos escritos por los niños del programa
bilingüe. Nos parece también importante destacar que «la
complejidad de los textos escritos [por los educandos
aimarahablantes] en casi todos los niveles de análisis es mayor
que la de aquellos mensajes producidos oralmente. Este
hallazgo... permite concluir que aun los niños que aprenden una
L2 pueden incorporar a su repertorio lingüístico en la lengua
meta estructuras nuevas y más complejas cuando se ven forzados
por una situación formal en la que ellos escriben una historia»
(López y Jung, 1988). Por ello, consideramos que debería
prestarse mayor atención a la escritura y a la redacción de
cuentos e historias por cuanto tales actividades proveen
oportunidades para poner a prueba el conocimiento que se tiene
de la lengua, sobre todo en contextos en los que las
posibilidades de uso de la L2 en situaciones sociales son
reducidas, como es todavía el caso de muchos escenarios
sociolingüísticos latinoamericanos. Estos resultados corroboran
productos de investigaciones en otros contextos y con otros
idiomas en juego (Ibíd), por lo que esta comparación nos lleva a
pensar en posibles problemas, ya sea en el programa boliviano,
en lo que concierne a la enseñanza del castellano como segunda
lengua o en la evaluación y en la metodología y los instrumentos
utilizados para la medición de la competencia comunicativa de
los alumnos evaluados. También podría haber dificultades con el
énfasis puesto en el análisis de los resultados. A veces, por
priorizar la cuantificación de datos, se pierde de vista
información importante que permite identificar las
características del proceso de aprendizaje y el momento en el
cual se encuentran los alumnos al ser evaluados.
En lo concerniente al aprendizaje de la matemática, la
evaluación boliviana, en términos generales, arroja resultados
en favor de los alumnos de la modalidad bilingüe, desde el 2º
hasta el 4º grado inclusive, aunque, cuando se hace un análisis
por ítems, se encuentra que esta diferencia a favor se da más en
los «ítems estrictamente numéricos. En lo que se añade el
componente verbal (los llamados ‘problemas’), el nivel de ambos
grupos es idéntico» (Ibíd: 196). El informe no menciona, sin
embargo, si los ítems de aritmética verbal estaban codificados
en castellano o en lengua materna. Otra vez resulta interesante
comparar resultados anteriores; como se ha señalado, en Puno la
situación fue exactamente la inversa: los alumnos de la
modalidad bilingüe superaban a sus pares de las escuelas
tradicionales en la resolución de problemas, mientras que los
últimos eran más diestros que los primeros en los aspectos
numéricos de tipo más bien mecánico.
En el área de ciencias de la vida (ciencias sociales y ciencias
naturales) la evaluación boliviana reitera resultados anteriores
que demuestran una superioridad de los niños del programa
bilingüe en todos los grados evaluados.
Un hallazgo adicional de suma importancia fue el relacionado con
la función niveladora que cumplía la EB, al permitir a los niños
que habitaban en comunidades alejadas de Puno y con menor acceso
al castellano, y a las niñas en general, igualar en rendimiento
a sus compañeros de comunidades cercanas y, por ende, con mayor
presencia del castellano. En otras palabras, en Puno se encontró
que la EBI constituía una modalidad educativa que ofrecía
mayores posibilidades de éxito escolar a las niñas y a los niños
menos favorecidos en general (cf. Rockwell, et al, op cit).
Esta función niveladora de la EBI fue también detectada en un
programa bilingüe del Alto Napo, en la Amazonía peruana, aunque
esta vez relacionada con la promoción escolar y el acceso
vertical en el sistema educativo. En 1984 se observó que de 161
alumnos promovidos en tres de las comunidades atendidas, 67
(41.0%) eran mujeres y que tras nueve años de implementación una
mujer quechuohablante de esa zona había logrado concluir la
primaria cuando antes ninguna mujer lo había hecho. De ahí se
concluía que la EBI contribuía «lentamente pero
indefectiblemente, [a] una mayor presencia de la mujer en la
escuela» (Fernández, 1983, citada en López, 1991).
Los resultados sobre la función niveladora de la escuela en lo
referente al rendimiento escolar de las niñas, sin embargo, no
han podido ser corroborados en Bolivia en ambientes culturales y
sociolingüísticos similares. Ahí, por el contrario, el nivel de
rendimiento escolar de las niñas es, por lo general, inferior al
de los niños (Gottret, op. cit.:206), hecho que podría reflejar,
obviamente, más que una diferencia entre niños y niñas, el trato
diferencial dado por los maestros en desmedro de las niñas. De
un lado, esta conclusión se deriva del hecho que ésta no es sólo
una características de las escuelas bilingües sino también de
las escuelas tradicionales. De otro lado, es interesante
observar que un análisis más fino de los ítems de las pruebas
utilizadas permite comprobar que, por ejemplo, en lectura oral
—en la que la autoestima juega un rol fundamental— los varones
superan a las mujeres, mas no así en aquellas tareas
relacionadas con la expresión escrita, hecho que también se dio
en las escuelas tradicionales. Vale decir, en aquellas tareas en
las cuales los alumnos y las alumnas tenían que trabajar por su
cuenta y apelando a un uso más reflexivo del lenguaje, los
varones no mostraban ninguna superioridad frente a las niñas. Lo
propio ocurre en matemática cuando se establece la diferencia
entre aritmética verbal y aritmética numérica. Los niños sólo
superan a las niñas en ítems de aritmética numérica.
4.2. La incidencia de la educación bilingüe en los aspectos
afectivos
Este es un aspecto fundamental que es necesario analizar en
tanto está relacionado con otra hipótesis fundamental que
sustenta la EB como modalidad capaz de contribuir al desarrollo
de la autoestima y de una autoimagen positiva en los educandos
indígenas. No obstante, es claro que éste es un aspecto complejo
por la diversidad de factores intervinientes y difícil de medir,
por lo sofisticado de las pruebas a menudo empleadas. En un
contexto indígena la complejidad para medir aspectos
socioafectivos como éstos resulta aún mayor, en tanto, de un
lado, la comprensión indígena de la autoestima bien puede ser
diferente y, de otro, la dificultad harto reconocida que tienen
las pruebas estandarizadas y, sobre todo, las escritas en
contextos predominantemente orales como aquellos en los que nos
toca trabajar.
Sin embargo, algunos ensayos que se han hecho al respecto dan
cuenta de una ventaja comparativa. Así por ejemplo, en 1987 un
evaluador de la cooperación de la AID en la esfera educativa en
Guatemala, afirmó que «... el aspecto bilingüe-bicultural de los
nuevos programas llenó de esperanzas a aquellos que antes se
sentían frustrados y marginados (y además les permitió
descubrir) que había formas nuevas y más pacíficas de alcanzar
el cambio social anhelado y no únicamente la alternativa de la
confrontación violenta. El acceso a la educación, al desarrollo
de habilidades prácticas y a puestos de trabajo en los que se
tomaban decisiones, había hecho esto posible».
Por su lado, la evaluación longitudinal boliviana, en su fase de
1995, incluyó un componente específico destinado a medir el
impacto de la EIB en la vida afectiva de los alumnos. Este
componente reveló que «la muestra de niñas y niños del PEIB
tiene, en promedio, un nivel de autoestima significativamente
superior en relación a la muestra de alumnos de escuelas de
control» (Gottret, 1995:199). También se encontró que los niños
del programa bilingüe «tienen una mayor capacidad de adaptación
y un yo menos débil, más tolerante a la frustración» (Ibíd:114 y
ss.).
Además, los investigadores determinaron, a partir de los
informes de los niños, que en ambos grupos los alumnos eran
agredidos física o verbalmente en la escuela. En las de control,
9 de cada 10 niños manifestaban ser agredidos en la escuela,
mientras que en las experimentales, 6 de cada 10 niños lo
admitían. En las escuelas del programa bilingüe era más
frecuente el castigo verbal que en las de control. ¿Será porque
en las experimentales está permitido el uso del idioma del
alumno? ¿No dolerá más que a uno lo castiguen en el idioma que
entiende que en uno cuyo contenido no capta realmente? Preguntas
como estas tienen que ver con un necesario proceso de reflexión
que es necesario incorporar a los procesos de formación docente
para áreas indígenas.
Al respecto también se encontró en Puno que el uso de la lengua
materna en el aula contribuía a la disminución del castigo
corporal. El informe de investigación reportaba que «los
profesores de las aulas bilingües no usaban el castigo personal
(tirones de oreja, azotes con una correa, golpes en los
nudillos) tanto como sus colegas de las aulas tradicionales.
Creo que esto se puede deber al hecho que los alumnos en las
aulas bilingües entendían lo que el maestro requería de ellos.»
(Hornberger, 1987).
En este mismo ámbito de preocupación, utilizando procedimientos
etnográficos y comparando dos tipos de escuela, una bilingüe y
otra tradicional, Arias (1990), en una tesis de maestría sobre
el aprendizaje de la matemática por niños aimarahablantes,
encontró que «a nivel afectivo, cognoscitivo y social los niños
que reciben EB muestran encontrarse en un estado de ánimo que
les permite reaccionar con satisfacción y relajamiento; no se ha
visto en ellos un solo instante de aburrimiento o cansancio;
todo es sencillo, como si el tema de matemática fuera el más
fácil en comparación a otros cursos o asignaturas». Encontró
también a los niños prestos a participar y a cooperar con sus
compañeros. «Cuando un compañero o el profesor se equivocan,
ellos al momento sugieren la corrección.... Son más reflexivos,
razonan y deducen mejor, participan por iniciativa propia,
adquieren aptitudes crítico-analíticas y facultades para
solucionar los problemas en forma abstracta u objetiva».
El análisis del componente socioafectivo en la investigación
boliviana también concluye que el nivel de autoestima es menor
en las niñas que en los niños, hecho que podría tener que ver
con concepciones tradicionales en el mundo rural, que consideran
que la formación de una niña es menos importante que la de un
niño (Ibíd:199).
Desconozco la existencia de estudios similares en contextos
indígenas; sin embargo, no puedo eximirme de reaccionar frente a
lo que es posible inferir de estudios e investigaciones
etnográficas desarrolladas en diversos lugares. Las tesis
doctorales de Modiano (1973) y Hornberger (1988), por ejemplo,
amen de otros estudios etnográficos como los que forman parte de
Rockwell, et al (1989), Jung, et al (1989) y Muñoz (1995), dan
cuenta de una relación más fluida entre maestros y alumnos y de
una mejor comunicación entre los propios niños, factores que
suponemos habrán de tener alguna incidencia en la construcción
de la autoimagen y el autorespeto.
En lo que a la baja autoestima de las niñas se refiere,
sorprenden los resultados en tanto contrastan con el factor
nivelador que para las niñas tenía el estudiar en su propia
lengua, detectado en la evaluación del programa puneño. Supongo
que alguna correlación positiva existe entre rendimiento escolar
y autoestima. Tal vez a eso se deba que, en líneas generales, en
Bolivia la evaluación haya comprobado que el rendimiento de las
niñas es menor que el de los varones, tanto en las escuelas
comparativas como en las experimentales.
Es probable, nuevamente, que resultados como éstos reflejen
estilos tradicionales de enseñanza y un ejercicio formal de la
autoridad por parte de los maestros de los niños evaluados;
también podría darse el caso de que los procedimientos de
evaluación utilizados (tests) no hayan sido los más adecuados ni
para el aspecto a medir ni tampoco para el contexto
sociocultural específico en el que fueron usados.
4.3. El uso de la lengua materna y su incidencia en la
participación e involucramiento de los niños en su aprendizaje
Relacionados con el punto anterior están aspectos como la
participación y la interacción social, que crean climas de
aprendizaje más o menos favorables y que inciden también en el
clima socioafectivo que influye en el desempeño de los alumnos.
En cuanto a estos aspectos, en Puno se observó en los niños de
los diversos grados evaluados un mayor nivel de participación en
el desarrollo del proceso educativo y un mayor grado de fluidez
en la relación con el maestro, cosa que no siempre ocurría en
aulas con alumnos indígenas en las que la enseñanza tenía como
único medio al castellano (Rockwell, et al, op cit; Hornberger,
op cit; Jung, et al, op cit). La participación de los alumnos de
las escuelas bilingües era mayor tanto en lo que se refiere a la
participación oral en las clases, la lectura y la escritura,
como en la relación con sus compañeros y sus maestros, dentro y
fuera del aula. En las aulas no bilingües la participación de
los alumnos se limitaba al uso de monosílabos (si, no, yo) y al
nombre de los números (Hornberger, 1987).
Los trabajos de Hornberger, citados líneas arriba, abundan en
ejemplos que sustentan estas afirmaciones y que incluso
determinan, como ya se ha sugerido, que esta familiaridad y
horizontalidad de las aulas bilingües tenga incidencias en el
uso del lenguaje y en la complejidad lingüística de su
expresión: tanto los profesores como los alumnos de las aulas
bilingües tendían a usar una forma lingüística más completa del
quechua que sus pares de las aulas tradicionales. «Los
profesores del proyecto usaban un quechua compuesto no sólo de
oraciones compuestos en contraposición a las palabras aisladas y
fragmentos, sino que también incorporaban una amplia gama
sintáctica quechua en su expresión» (Hornberger, 1987:213).
A este respecto, una de las conclusiones de la evaluación
longitudinal boliviana de 1995 señala que «los niños demuestran
satisfacción al estudiar en su propia lengua y afirman, por lo
general, recibir mejor trato en relación a otras escuelas»
(Ibíd:202). Sobre ello, otra investigación evaluativa realizada
en 1994 en escuelas del PEIB concluía que «las observaciones
realizadas en las aulas del PEIB muestran que está en marcha un
significativo proceso de reconstitución interactiva y
programática del proceso de enseñanza-aprendizaje, producto de
la restauración de la función pedagógica que se le asigna a la
lengua materna y el mayor espacio que se ha abierto para la
participación de los niños... [Sin embargo,] pese al
mejoramiento de las condiciones de expresión oral de los alumnos
en el salón, por virtud del uso de la lengua materna y por el
predominio de un clima cordial dentro de la clase, la didáctica
de la clase y el tratamiento del conocimiento se focalizan en
torno a las acciones del profesor, dejando un marco sólo
responsivo para la participación de los alumnos» (Muñoz,
1994:89).
A este respecto resulta igualmente interesante destacar que un
estudio etnográfico realizado en dos escuelas con alumnos
quechuohablantes en Puno, determinó que el comportamiento
lingüístico de los profesores de las aulas bilingües era
diferente del uso lingüístico observado en las aulas
tradicionales tanto en lo que se refiere a cantidad como a
calidad del quechua utilizado. Los profesores bilingües
utilizaban significativamente más quechua en el desarrollo de
sus clases que sus colegas de la escuela bajo la modalidad
tradicional en castellano. El uso del quechua en las aulas
bilingües iba de un tercio a la mitad del tiempo total de clase,
mientras que en las aulas tradicionales el quechua se utilizaba
muy limitadamente: menos del 1% del tiempo total. Por otro lado,
los profesores del programa bilingüe utilizaban el quechua en el
aula como lengua de comunicación principal en el desarrollo de
sus clases, mientras que los profesores bajo la modalidad
tradicional recurrían a esta lengua sólo como idioma secundario
y para fines de traducción (Hornberger, 1987).
Si bien algunos de los resultados anotados son alentadores,
éstos tampoco dejan de ser preocupantes. De un lado, lo obvio
salta a la vista: constituyéndose el proceso educativo en una
acción eminentemente comunicativa, no sorprende que con la
oportunidad que se da a los educandos indígenas de expresarse
con libertad en un ambiente tradicionalmente no sólo formal sino
también silenciador para el indígena, como el aula, éstos den
rienda suelta a su expresividad y creatividad. Sin embargo, esta
misma ventaja comparativa puede convertirse en obnubilador de
lecturas adecuadas de las relaciones sociales en el aula.
Coincido con quienes afirman que el uso de los idiomas oprimidos
en el aula ha derivado a menudo en la «lingüistización» de los
procesos educativos (Muñoz:Ibid) y es que, obviamente, no basta
con utilizar la lengua materna de los educandos como vehículo de
educación para transformar la práctica pedagógica.
En tal sentido es necesario destacar que este tipo de educación
no tiene sólo que ser bilingüe, sino también democrática y de
calidad y, para serlo, tiene también que cambiar profundamente
los estilos y relaciones sociales al interior del aula. No basta
con que el maestro hable en una lengua indígena si paralelamente
no cambia la percepción que tiene de su rol y del aprendizaje, y
si no comienza a modificar su comportamiento verbal y no verbal
y su desempeño profesional. Sólo en la medida que el maestro
bilingüe tome conciencia que la relación vertical maestro-alumno
debe cambiar y que su papel es sobre todo el de un facilitador
del aprendizaje de sus alumnos y alumnas, protagonistas
centrales del proceso, la educación bilingüe podrá elevar su
calidad y obtener resultados aún más prometedores que los que
aquí hemos revisado. Empero, es necesario recalcar que los
cambios que aquí exigimos no tienen que ver única y
exclusivamente con la escuela bilingüe sino con la escuela en
general.
Afortunadamente, las cosas parecen estar cambiando en este
sentido. Así, por ejemplo, en cuanto a la enseñanza de las
ciencias, en Puno se observaron también diferencias entre las
escuelas de uno y otro grupo respecto a «formas de relación y
estilos de docencia» (Rockwell, et al 1989:119), que pueden
darnos pistas de un inicio de la transformación de la práctica
pedagógica, a partir de la pertinencia de los contenidos y del
propio uso de la lengua indígena en el aula. Así, «en las
escuelas comparativas con mejores resultados en esta área se
encontró.. un estilo de docencia comúnmente llamado
‘tradicional’... [que] se caracteriza por cierto clima de
formalidad en las clases y por el énfasis en ciertos contenidos
tradicionalmente escolares... En la escuela del PEEB con mejores
resultados en ciencias hubo profesores... con un ejercicio menos
formal de la autoridad y un estilo de docencia con mayor
participación de los alumnos. Este, observado tendencialmente en
las escuelas del PEEB, sería una mezcla entre el tradicional y
el ‘activo’» (Ibíd:120).
Jung, et al (1989) señala que si bien el tipo de participación
de los alumnos depende del estilo de enseñanza del maestro,
también es cierto que la propia existencia de materiales
educativos escritos y el relativo control cultural que los
alumnos tienen sobre algunos contenidos utilizados por el
maestro para estimular su aprendizaje, generan ciertos niveles
de independencia y de autonomía en los alumnos. Al respecto y
con base en el análisis de transcripciones de clase, precisa que
«Si comparamos los temas tratados y la participación de los
alumnos en clase, nos percatamos de que las únicas clases donde
los niños pueden aportar realmente sus conocimientos son las de
lengua materna. En las discusiones acerca de la preparación de
la tunta o sobre las variantes dialectales del quechua, los
conocimientos de los niños son objeto de la conversación. En
estos casos, la escuela no niega implícita o explícitamente el
conocimiento cultural de los niños, sino lo aprovecha... Gracias
a su competencia cultural, los alumnos se vuelven interlocutores
del profesor, que por este mismo hecho puede perder de vista sus
propios objetivos de la clase. Este peligro subraya el poder
potencial desarrollado por los alumnos cuando sus contenidos se
vuelven contenidos oficiales de enseñanza y la seguridad
psicológica que tal práctica les puede brindar» (pp. 219-220).
4.4. El papel movilizador de la educación bilingüe y la
participación comunitaria
Si bien es cierto que, por lo general, los proyectos de EB se
inician en un contexto de oposición si no total por lo menos
parcial de las comunidades y padres de familia respecto al uso
de las vernáculas en la educación por el temor de que su uso
escolar irá en desmedro del aprendizaje de la lengua oficial,
también es verdad que este rechazo comienza a ceder cuando los
padres de familia empiezan a ver resultados como los aquí
reseñados y se inicia la apropiación de la propuesta educativa
bilingüe. Ello exige un nivel de contacto permanente con los
padres de familia y con la socialización y difusión de los
principios e ideas fuerza que sustentan la aplicación de
programas educativos bilingües. Sin embargo, el análisis de
diversos casos nos permite afirmar que tal situación puede
variar drásticamente cuando desde el propio diseño de los
programas educativos bilingües se conciben nuevas formas de
gestión escolar que generan una relación más dinámica entre
escuela y comunidad y entre comunidad y escuela.
Eso ocurrió, por ejemplo, en el caso boliviano, en el cual,
desde el principio, participaron en el quehacer del proyecto
representantes de organizaciones políticas de los beneficiarios,
desde el nivel central hasta la propia escuela. Si bien la
participación comunitaria en el desarrollo del PEIB se dio en
las tres zonas lingüísticas en las que se desarrolló el proyecto
(quechua, aimara y guaraní), los resultados más interesantes en
este aspecto se dieron en la región guaraní, en la cual la
Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) y las propias comunidades de
base hicieron suyo el programa bilingüe y participaron
activamente en su desarrollo. Es por ello que en el estudio
evaluativo desarrollado en 1993 se concluyó que «De hecho, no se
conocieron estructuras comunitarias que no aceptaran o
participaran de la concepción del control comunitario de la
escuela bilingüe. ¿Cuáles son los principales referentes de esta
concepción? En el fondo, tres: reivindicación socio-cultural,
relacionamiento armónico entre los distintos participantes del
proceso educativo y equidad educativa» (Muñoz, 1993:56).
En esta misma región se observó un mayor involucramiento de los
padres de familia en la educación de sus hijos y un deseo mayor
por entender de qué se trataba la EB, que los llevó en un
momento a acercarse más a la escuela y a conversar con los
maestros para obtener información sobre el desempeño de sus
niños, pues ahora sí entendían qué es lo que se hacía en la
escuela; y, en otro momento, a solicitar programas de
alfabetización en lengua indígena. Fue precisamente a partir de
ello que la APG organizó su exitosa campaña de alfabetización
para estimular la apropiación de la lengua escrita en guaraní
por parte de la población analfabeta, y un componente de
guaranización que permitiese a todo guaraní que sabía leer y
escribir, aplicar sus conocimientos sobre la lengua escrita en
castellano a la lectura y escritura de la lengua que hablaba
pero que no sabía leer: su lengua materna, el guaraní (cf.
D‘Emilio, 1993, Proceso, 1994, López, 1997).
4.5. El impacto de la educación bilingüe en la asistencia, la
promoción y la disminución de la deserción y la repetición
Como hemos visto de los comentarios referidos a la incidencia de
la educación bilingüe en el rendimiento escolar, en contextos
tan diversos como las comunidades rurales quichés, mames,
cakchiqueles y k´ekchi´s y las del Alto Napo en la Amazonía
peruana, el uso de la lengua materna en la escuela y la
educación bilingüe en general parecen incidir positivamente en
el aumento de la matrícula, en la asistencia escolar, en la
promoción de los alumnos y en la reducción de la deserción
escolar (Troike, 1994, Fernández citado en López, 1991). Éste es
un componente insuficientemente estudiado en América Latina,
pese a constituir una de las hipótesis más fuertes que sustentan
la aplicación de los programas educativos bilingües.
Amadio (1995), en un estudio reciente sobre la problemática de
la repetición escolar a partir de la constatación que los más
altos índices de repetición se concentran en el primer grado de
primaria, y de considerar que el principal factor de éxito en el
aprendizaje está asociado a la adquisición de competencias
básicas de lectura y escritura, observa que, en contextos
socioculturales como los que ahora nos ocupan, un factor que
incide en la repetición es el uso de la lengua oficial como
vehículo de apropiación de la lengua escrita, en tanto los
alumnos indígenas no la hablan o no la conocen suficientemente.
Así, por ejemplo, en Bolivia toma 12.8 años promedio. Tal
incidencia podría darse también en relación con la deserción
temporal y permanente. Para el caso boliviano, por ejemplo,
según estimaciones de UNESCO, la repetición en primer grado en
alumnos de familias pobres, la mayoría de las cuales ha de ser
también indígena, estaría cerca del 43%. En ese mismo país,
donde cerca del 70% de la población es indígena y habla un
idioma indígena, se emplean 12.8 años para que un estudiante
complete los primeros seis años de la educación primaria
(UNESCO/OREALC, 1992). Según Psacharopoulos y Patrinos (1993)
existe una alta correlación entre ser indígena y hablar una
lengua indígena, y el rendimiento escolar. En Bolivia la
población indígena tiene en su haber tres años menos de
educación que la población no indígena, y en Guatemala la
población indígena tiene de promedio 1.3 años de escolaridad y
sólo un 40% son alfabetos, frente a un 4.2% de escolaridad y un
24.% de analfabetismo en la población hispanohablante. Se ha
estimado también que en Bolivia un niño vernáculohablante tiene
una mayor probabilidad de repetición que un niño que sólo hable
castellano. A partir del análisis de una encuesta de hogares
aplicada en las 10 principales ciudades del país, se determinó
que un hispanohablante tiene una probabilidad de repetición del
22.6%, frente a una probabilidad de repetición del 40.6% que
caracteriza a los vernáculohablantes. A partir de ello plantean
que la educación bilingüe podría contribuir al mejoramiento
significativo de estos indicadores (Patrinos y Psacharopoulos,
1992), así como al ahorro de los cerca de 30 millones de dólares
anuales que en Bolivia cuesta la repetición escolar.
En los Altos de Chiapas, en México, se encontró que sólo el 1%
de los alumnos indígenas que ingresaron al primer grado lograron
completar su sexto año de formación. Al lado de ello, sin
embargo, en los casos en los que en esas mismas zonas había
programas de educación bilingüe en los primeros grados de la
primaria, se observó una disminución de la deserción y la
repetición (Modiano, 1988). Sobre el mismo punto, D´Emilio
(1994:14) señala que en el PEIB boliviano se observa una
tendencia a la disminución de la repetición, a partir de lo cual
afirma que «contrariamente a lo imaginado, el Estado y las
familias gastan más sin educación bilingüe... (Entonces) si la
educación bilingüe contribuye a la reducción de la deserción y
la repetición, esto es, las manifestaciones inmediatas del
fracaso escolar, su costo habrá sido una inversión para el
mejoramiento de la oferta educativa a millones de niños y niñas
indígenas del continente».
Al respecto el informe de UNESCO sobre la situación educativa de
América Latina y el Caribe para el período 1980-1987 señala que
«las evaluaciones de proyectos con años de aplicación y con un
aceptable nivel de insumos técnicos y financieros, han
demostrado que la enseñanza bilingüe no perjudica el rendimiento
escolar de los alumnos y que la introducción en el currículo de
elementos de la cultura local genera una mayor motivación, que
incide positivamente en la disminución de la repetición, del
ausentismo y de la deserción temporal y permanente»
(UNESCO/OREALC, 1992:41).
5. Reflexiones finales
5.1. Como se habrá podido apreciar de esta apretada revisión de
los resultados, de evaluación más importantes, pese a las
dificultades de diversa índole que ha debido atravesar la
educación bilingüe latinoamericana en su desarrollo tanto desde
el punto de vista político como técnico, su ejecución arroja
resultados importantes que, como se señaló en los primeros
apartados de este trabajo, bien podrían contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación en general, sea ésta
bilingüe o no. De lo que sí no hay duda es que este
conocimiento, producto de una rica y fructífera experiencia de
más de medio siglo, debe formar parte incuestionablemente del
acervo latinoamericano de saberes y conocimientos sobre la
educación en general.
5.2. Como señalé en otra ocasión, a menudo nos olvidamos que
esta modalidad, antes que bilingüe e intercultural, es
principalmente educativa y, como tal, de naturaleza
eminentemente pedagógica. Si bien las evaluaciones revisadas a
menudo han puesto énfasis en el factor más visible que es el
lingüístico, revelan importantes aspectos de la realidad social
y pedagógica en escuelas rurales ubicadas, por lo general, en
contextos de extrema pobreza, en tanto, como se sabe, existe una
correlación positiva entre etnicidad indígena y pobreza (cf.
Psacharopoulos y Patrinos, 1994a y 1994b). Es por ello que el
propio nombre que le hemos dado a esta modalidad desvía nuestra
atención y nos obliga a centrarnos en sólo uno de los aspectos y
de las fallas de la escuela tradicional que la propuesta trata
de superar: el aspecto lingüístico. Si bien importante en cuanto
el acto educativo es por excelencia un acto comunicativo y, por
tanto lingüístico, la variable lingüística no es la única que
interviene en el desarrollo de la modalidad ni tampoco el factor
que, por sí sólo, ha de resolver todos los problemas de la
escuela rural situada en contextos indígenas de habla vernácula.
5.3. Muchos llegamos a la educación por un interés más
lingüístico, sociolingüístico o antropológico. El camino que
seguimos fue el normal, pues tan pronto como se implanta un
programas de EB salta a la luz una diversidad de factores que,
si bien relacionados con lo lingüístico o lo antropológico, son
de naturaleza eminentemente pedagógica o social. Por lo demás,
si abordamos la EB desde una perspectiva puramente lingüística o
antropológica, más temprano que tarde nos encontraremos con
situaciones y problemas relacionados con la práctica pedagógica
misma y, por ende, con aprendices y facilitadores, con procesos
y productos de aprendizaje y de enseñanza, con relaciones
sociales en el aula y la escuela, y hasta con la propia
organización física de la sala de clases. Como es de entender,
si bien centrales al proceso en tanto lo sitúan, la(s) lengua(s)
y la(s) cultura(s) de las poblaciones a quienes deseamos servir
no constituyen los únicos elementos de preocupación.
5.4. Es necesario tener esto en mente al analizar las diversas
experiencias de educación bilingüe, de manera que entre todos
llenemos ese vacío que algunas instituciones y organismos
parecen tener cuando tratan de encontrar lecciones que la
educación bilingüe puede aportar a la educación en general.
Lecciones hay y muchas. Nuestra tarea está en hacerlas evidentes
y en compartirlas con nuestros colegas de otros proyectos
educativos. Las innovaciones desarrolladas en el marco de la
implantación de programas educativos bilingües han sido muchas,
desde la preocupación inicial de buscar alternativas educativas
para poblaciones que requerían de una educación diferenciada, de
mayor flexibilidad curricular, y, en general, de una propuesta
educativa que satisfaciese sus necesidades básicas de
aprendizaje. Ahora que está de moda hablar de necesidades
básicas de aprendizaje, conviene recordar que fue precisamente
desde la educación bilingüe que hace ya más de medio siglo
educadores, antropólogos y lingüistas, en aras de mayor
pertinencia cultural y de relevancia social, comenzaron a
plantearse estrategias y modelos de educación bilingüe que hoy
se plantean también como constitutivos de los proyectos
políticos de los pueblos indígenas.
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FONTE: Revista Iberoamericana de Educación Número 17 Educación,
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