|
|
El papel del maestro en la Educación
Intercultural Bilingüe
Javier Serrano Ruiz
Magíster en Lingüística y Educación y consultor
de la Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica de
Colombia.
FONTE: Revista Iberoamericana de Educación,
Número 17 Educación, Lenguas, Culturas
Mayo-Agosto 1998
En este trabajo me refiero a la Educación Intercultural como
enfoque educativo general para las poblaciones de países en los
cuales conviven grupos culturalmente diversos. Considero la
Educación Intercultural Bilingüe como modalidad particular de la
anterior, apropiada para colectivos, de ordinario pueblos
indígenas y grupos negros o afroamericanos que se encuentran en
situación socioeconómica desventajosa, son minoritarios en el
contexto de los Estados nacionales y poseen lenguas y culturas,
o elementos de ellas, particulares.
Con este marco expongo algunas reflexiones en torno a las
funciones específicas de los maestros, su formación inicial y en
servicio (llamada también profesionalización, capacitación o
perfeccionamiento) y la participación de los pueblos en el
diseño, planificación y ejecución de los programas de Educación
Intercultural Bilingüe. Trataré de hacerlo teniendo en cuenta
aspectos generalmente significativos, pese a la variedad de
nuestros países.
1. Introducción
La diversidad cultural no suele ser por sí misma objeto de
atención en las políticas educativas, excepto cuando grupos
particulares disponen de capacidad económica y respaldo
político, como ocurre con la educación privada para jóvenes de
ascendencia cultural extranjera, abierta también a los
nacionales.
Procesos de descentralización administrativa como los que han
llevado a cabo durante las últimas décadas la mayoría de
nuestros países suelen ser ocasión para un relativo incremento
en la valoración de características regionales y locales, así
como para decisiones internas de instituciones y comunidades
educativas.
Sin embargo, la experiencia centralista homogeneizante de muchos
años no se rompe sólo por decisiones políticas. Aunque la lengua
no es la cultura sino uno de sus aspectos, es posiblemente el
más visible y, por tanto, más allá de ella lo que se hace en
relación con la diversidad suele limitarse al plano en que
maestro y alumnos comparten en forma espontánea pautas
inconscientes.
El relativo auge de las tendencias regionales y locales en el
marco de procesos de descentralización no significa por sí mismo
énfasis intercultural, especialmente cuando la diversidad no es
tematizable en forma tan clara como ocurre con la lengua.
Podría también pensarse que la diversidad no tiene que
considerarse, necesariamente, entre culturas regionales sino
entre paradigmas como urbano y rural. En este caso, habría que
pensar en caracterizaciones más precisas que los lugares comunes,
simplificaciones también homogeneizantes, del tipo «urbano
equivalente a moderno y letrado; rural equivalente a arcaico y
oral».
De otra parte, las consideraciones de lo intercultural no son
neutras. Cuando las relaciones socioeconómicas entre campos
culturales son desiguales, y cuando se trata de políticas
sociales institucionalmente definidas, existe hegemonía en las
relaciones. Entre grupos sociales el más poderoso tiende a
imponer valores, actitudes y, en muchos casos, decisiones.
Finalmente, esta dinámica se manifiesta en prestigio y
valoraciones inequitativas de formas de vestir, comer y
comportarse, de lenguas y dialectos.
Pero no son las culturas las que se relacionan entre sí, sino
los sujetos. Más que de educación intercultural, como si las
culturas fueran homogéneas, deberíamos hablar de educación para
la diversidad. Esto es válido para la población no hablante de
lenguas vernáculas, lo mismo que para los indígenas y grupos de
lenguas criollas, e incluye en este caso el componente del
bilingüismo.
La educación para la diversidad comprende lo referente a
formación de los maestros, a planes de estudio y a formas
pedagógicas, entendidas como maneras de actuar en la escuela;
todo lo que en ella se hace es pedagogía, inclusive lo menos
explícito, el llamado «currículo oculto».
Ahora bien, cuando se habla de Educación Intercultural Bilingüe,
es usual que hagamos referencia, en especial, a escuelas de o
para indígenas, población hablante de lenguas criollas o, en
ocasiones, población afroamericana, destinadas a la educación
formal de los niños y jóvenes. Se trata de escuelas con
particularidades, sobre todo curriculares, pero que conservan,
en su gran mayoría, la forma convencional del sistema educativo
escolar.
Esto se debe no sólo a decisiones de Estados controlados por
grupos de la cultura hegemónica, sino también a que la escuela
ha representado en muchos casos la conquista por los olvidados
de un emblema del poder de los dominadores. Así, es común
encontrar pueblos que durante años luchan por el acceso al
servicio educativo, que desarrollan o asumen de otros el
discurso de la Educación Intercultural Bilingüe, y que terminan
obteniendo u organizando para sus jóvenes una escuela similar a
aquella implantada para los campesinos mestizos, y con
frecuencia de calidad inferior. Querían escuela, y la escuela es
esa, funcione o no. Es la única referencia que siempre tuvieron
de ella.
Lo anterior explica, por lo menos en parte, situaciones de
frecuente ocurrencia, en las cuales la población se resiste a
poner en práctica sus mismos planteamientos en asuntos como la
adecuación de la infraestructura física a sus tradiciones
arquitectónicas y las condiciones del medio, la adopción de
horarios, calendarios y formas pedagógicas divergentes de los
convencionales, mientras continúa sosteniendo el discurso de la
escuela «propia y adecuada».
En términos amplios, desde el punto de vista de su origen,
existen en nuestros países escuelas surgidas por iniciativa de
organizaciones o comunidades étnicas, lo mismo que las
provenientes de la gestión ajena, estatal o privada.
La escuela de Educación Intercultural Bilingüe surgida de sus
mismos beneficiarios es, posiblemente en la mayoría de los
casos, fruto del sentimiento de amenaza y, por lo tanto, se
encuentra con mayor facilidad entre quienes se sienten más
amenazados. Así como no nos identificamos en relación con
quienes son distintos, nadie se propone crear una escuela que
corresponda a sus particularidades si no es porque tiene la
experiencia de otra que no lo hace.
En gran parte la escuela intercultural bilingüe se crea por
resistencia y significa la adopción de una práctica social de
otra cultura. El proceso de su apropiación significa redefinir
en la práctica su función, dándole una adecuada a la cultura que
la ha adoptado, lo que generalmente ocurre en el sentido de
instrumento de fortalecimiento y reproducción cultural.
Sin embargo, el tiempo parece haber demostrado a los pueblos que
la escuela no es una práctica neutra, sino que puede contribuir
al desmoronamiento de sus fundamentos culturales, sin aportar
los beneficios que se le atribuyeron en un principio. Esta
comprobación conduce a un gran esfuerzo por transformarla en
aquello que inicialmente se pretendía.
Ahora bien, la escuela de Educación Intercultural Bilingüe suele
ser defectuosa por tener características similares a las que
hacen deficiente la escuela campesina y la escuela de los
pobres: ineficiencia, ineficacia y no pertinencia.
Ineficiencia, porque la mayor parte de quienes ingresan no
asisten, no aprueban de grado en el tiempo establecido, o no
regresan a ella al cabo de algún tiempo.
Ineficacia, porque quienes permanecen no adquieren los
conocimientos que se supone deberían adquirir, o no en la medida
suficiente.
No pertinencia, porque lo que se aprende allí suele ser útil
casi exclusivamente para avanzar dentro del propio sistema
educativo, camino cerrado de antemano para la mayoría por
razones ajenas al mismo. No logra que alumnos que asisten a ella
durante un tiempo, que en la mayoría de los casos no alcanza los
cinco años, sean útiles a su sociedad como miembros de calidad
diferente a la de quienes no pasaron por ella.
Es dentro de estas condiciones en las que el maestro de
Educación Intercultural Bilingüe se ve abocado a cumplir su
tarea. El reto es convertirlas en escuelas cada vez más
eficientes, eficaces y pertinentes. Y es en relación con este
reto y en las condiciones específicas de sus pueblos, como debe
llevar a cabo su tarea. Pero ¿en qué consiste esa tarea y qué
condiciones tienen los maestros para cumplirla?
2. ¿Quiénes son los
maestros?
Predicado común en la legislación sobre Educación Intercultural
Bilingüe es que los maestros deben ser escogidos por los suyos y
pertenecer a la misma etnia de sus alumnos, lo que significa, en
muchos casos, asumir lo que ya venía haciéndose antes de la
legislación.
Lo anterior significa también que, en contra de lo que sucede en
la escuela convencional, la escuela bilingüe se ha visto
obligada a inventar sus maestros, mientras la primera ya los
producía en diversos institutos. Una consecuencia es la precaria
formación inicial de muchos maestros de Educación Intercultural
Bilingüe. La mayoría no terminó la educación media y muchos no
cursaron completa la básica.
Seleccionados por criterios diferentes a los de su formación
académica o profesional, los maestros no suelen tener otro
referente que su escasa experiencia de la escuela convencional.
Con ella enfrentan muchos de ellos el reto de lograr que sus
alumnos continúen asistiendo a la escuela tras los primeros días,
aun antes que el de «enseñar». En cuanto a su actividad
pedagógica, tienden a reproducir la práctica de sus maestros,
excluyendo a lo sumo lo que consideran más aberrante.
En contra de lo que ocurre con la educación convencional en
muchos de nuestros países, donde la profesión de educador no
cuenta con suficiente reconocimiento social, en la Educación
Intercultural Bilingüe los maestros son personas reconocidas,
puesto que suelen ser seleccionados en su medio social inmediato
y encarnan la posibilidad de relación menos desventajosa con el
mundo no indígena.
En conclusión, lo que suele encontrarse es un pobre maestro con
deficiente formación inicial y ninguna o muy poca experiencia
pedagógica, tratando de que sus alumnos permanezcan y aprendan
algo. Con frecuencia se agrega su compromiso de hacer realidad
las esperanzas y responsabilidades que se le atribuyen a la
escuela, dado que es el único servicio, o el más presente, en
los asentamientos.
3. ¿Qué es la escuela?
En innumerables contextos, la escuela simboliza la presencia del
Estado. Contar con ella garantiza con frecuencia que se
reconozca por las instancias oficiales la existencia de la
localidad y sus habitantes. A través de ella suelen hacerse
posibles otros servicios: llegan auxilios alimentarios, brigadas
de salud, propuestas ambientales, visitas de funcionarios de
diversas agencias.
No es raro, entonces, que el carácter de la escuela agencia de
servicios prime en la consideración de la población sobre el de
agencia de socialización secundaria, y que llegue a ser más
importante su existencia que el cumplimiento de su función
específica en condiciones aceptables. Por eso ocurre con
frecuencia que los padres de familia consideran que matricular a
un hijo es una colaboración con sus vecinos, no importa si quien
asiste a clases todos los días es el mismo o uno diferente,
según las necesidades domésticas.
En las localidades la escuela es germen de discusiones nuevas, o
las acentúa. Su presencia cataliza problemáticas como la de la
cultura y la lengua.
En torno a la cultura, es muy frecuente que se opongan
fortalecimiento e interculturalidad y se asuma el primero como
alternativa a la segunda. Así mismo, que el fortalecimiento se
defina más en relación con la recuperación del pasado (vivir
como alguna vez vivieron los antepasados) que con la vida en el
presente intercultural.
Ante una relativa incapacidad para asumir la gran heterogeneidad
interna, la opción tradicionalista intenta suprimirla mediante
la afirmación de una unidad imaginada, dentro de la cual sí
podría cada uno encontrarse con los demás miembros del mismo
grupo.
En cuanto a las lenguas, la aspiración más elemental sobre la
escuela gira en torno al aprendizaje de la segunda, la
mayoritaria, para superar la desventaja lingüística a través de
la adquisición de la suficiente competencia.
Frente a la introducción del lenguaje escrito, no hay
resistencias, siempre que se trate de la segunda lengua. En
cuanto a la vernácula es aún muy frecuente la desconfianza,
debido al temor de posibles consecuencias nefastas sobre la
cultura. Esto, en especial, cuando se mantiene con fuerza la
existencia de autoridades tradicionales. En otros casos, la
resistencia se debe al reconocimiento de dificultades objetivas
frente a la posible normalización de su uso; el aprendizaje se
ve, entonces, como un dispendio innecesario de esfuerzos, en
detrimento de necesidades más acuciantes.
Otro ingrediente se añade al cuadro anterior: los padres de
familia, y a veces los mismos maestros, suelen confundir el
empleo de una lengua como medio de enseñanza con su presencia en
la escuela como objeto de aprendizaje. Y, a su vez, confundir el
aprendizaje espontáneo de la forma oral propio de la
socialización básica con el consciente, correlativo a la
adquisición de la forma escrita. En relación con el empleo de la
lengua vernácula como medio de enseñanza, no es frecuente la
reticencia, por razones obvias: uno aprende más y mejor si le
enseñan en una lengua que conoce. En cuanto a su inclusión como
objeto de enseñanza, es frecuente el argumento de que significa
pérdida de tiempo, dado que el alumno que llega a la escuela ya
la ha aprendido en el medio inmediato. Es frecuente, además, que
el maestro comparta estos razonamientos, aunque no lo exprese
abiertamente. En muchos casos él mismo no sabe escribir su
lengua, o no lo hace cotidianamente con fluidez y propiedad.
<
br>
Otras razones suelen contribuir a la resistencia frente a la
introducción del lenguaje escrito en lengua vernácula. Definir
sistemas de fijación escrita de las lenguas se ha convertido en
un trabajo demasiado dispendioso y a cargo de lingüistas, sean
estos nativos o no. Las discusiones se hacen con mucha
frecuencia interminables, y se considera que las decisiones
deben tomarse por los especialistas y no en la práctica. Así,
quien aprende duda de estar aprendiendo la forma correcta, que
efectivamente puede variar en períodos cortos, y las
colectividades terminan por confirmar que su lengua es imposible
de escribir.
A lo anterior se añade que los maestros, en la gran mayoría de
los casos, no saben cómo enseñar su lengua, tanto por falta de
formación básica adecuada como porque no se han desarrollado aún
las metodologías necesarias, y porque, con frecuencia, las
descripciones no han alcanzado el nivel en que esas tareas
puedan afrontarse con certeza suficiente. En consecuencia, la
enseñanza es vacilante y los logros en los alumnos no alcanzan a
convencer a los padres de familia, quienes ven avances mucho más
notables en el aprendizaje de la segunda lengua.
La participación de los padres de familia en la definición del
currículo y en el funcionamiento general de la escuela no es
habitual, ni siquiera en colectivos mestizos urbanos o rurales
con más experiencia frente a la institución. En muchos casos no
se pasa de la intención. Conscientes de que la escuela es una
práctica ajena, los comuneros y sus autoridades tradicionales
suelen mostrarse renuentes a tomar decisiones, excepto en
asuntos disciplinarios. De ordinario, dejan esa responsabilidad
a los maestros y encargados de los proyectos.
4. La
formación y el papel de los maestros
Es usual referirnos a los requerimientos para el desempeño de la
función de maestro en Educación Intercultural Bilingüe a partir
de un perfil que privilegia su función estrictamente académica,
condimentado con elementos provenientes de la calidad ideológica
que a esta ocupación se le atribuye. De ordinario existen
programas de nivelación para quienes no han cursado completa la
educación básica, y de profesionalización para quienes ya lo han
hecho. Pero ni los perfiles ni los logros de estos programas han
alcanzado la claridad suficiente como para que las realizaciones
aseguren a la Educación Intercultural Bilingüe una calidad al
menos equivalente a la de la educación básica para otros grupos
de población, también deficiente. No obstante, empiezan a
estructurarse propuestas y programas tendientes no sólo a la
formación específica y de mejor calidad de los maestros, sino
también de agentes educativos de otros niveles.
No pretendo negar valor a la orientación que acabo de reseñar,
pero sí hacer énfasis sobre aspectos menos obvios. En último
término, puede considerarse que se ha dicho casi todo sobre los
contenidos de la formación de los maestros. Nadie duda de la
necesidad de que los maestros de Educación Intercultural
Bilingüe cuenten con una adecuada y suficiente formación
inicial. Igualmente, no se cuestiona que deben tener
conocimiento tanto de su cultura como de la hegemónica así como
competencia en las dos lenguas, por lo menos, en sus formas oral
y escrita, y capacidad para orientar procesos de aprendizaje de
y en las mismas lenguas a partir del análisis de situaciones
sociolingüísticas y culturales relativamente complejas de los
alumnos y de sus entornos sociales.
En algunos países, por decisiones de política educativa
nacional, el maestro debe tener también la capacidad de enseñar
su lengua vernácula como segunda lengua.
Dentro del contexto ya mencionado de falta de referentes de peso
en el sentido de la función social del maestro de Educación
Intercultural Bilingüe, surge lógicamente una tarea que consiste
en establecer modelos nuevos en cuanto a su papel. Es necesario
crear y fortalecer una tradición sobre formas alternativas de
ser maestro propias de la Educación Intercultural Bilingüe. Para
avanzar en esa línea se requiere, por supuesto, el paso de más
de una generación de maestros bien formados para su campo de
trabajo, pero es posible que esa generación esté apenas
formándose.
Me referiré ahora a ciertas actitudes que considero claves,
relacionadas con la manera de ser maestro en la Educación
Intercultural Bilingüe, y que deben ser simultáneamente parte de
su función y objetivo de los programas de formación. Se trata de
actitudes tanto frente al resto de la sociedad como frente a su
pueblo y frente a sí mismo y su práctica pedagógica. Igualmente,
son actitudes necesarias para todos los maestros en la óptica de
una educación intercultural.
En relación con el resto de la sociedad, se requieren curiosidad
y capacidad crítica. Son frecuentes tanto la actitud
heterocentrista, que coloca todo el énfasis en la transmisión de
contenidos propios de la cultura dominante, como el
etnocentrismo o regionalismo, cuando se trata de maestros
mestizos, actitudes ingenuas en ambos casos. Tanto una como otra
actitud constituyen negaciones del enfoque intercultural, y la
función de mediador intercultural no se puede cumplir sin la
mencionada curiosidad crítica.
Sin esta postura frente al medio cultural que no le es propio,
el maestro no podrá aprender de él ni identificar los elementos
que pueden ser apropiados como útiles, ni cumplir una función
específica en cuanto a los procesos de reflexión y apropiación
cultural.
Con respecto a su propio pueblo, el maestro de Educación
Intercultural Bilingüe debe ser a la vez ejemplo, sujeto activo
y conciencia crítica.
Ser ejemplo está en relación con lo dicho antes en cuanto a la
instauración de modelos nuevos de maestro, propios de esta
modalidad educativa. Ser maestro no sólo hace referencia a la
actividad pedagógica como tal en la escuela. Significa también
ser promotor y participante de la reflexión sobre la vida de la
etnia y el grupo local, especialmente en los procesos atinentes
a la relación con el resto de la sociedad. Debe ser,
respectivamente, un ‘abridor de mundo’ o un elemento que
advierta sobre los peligros de la falta de reflexión al asumir
elementos y prácticas culturales de otros grupos, según que en
su medio sean hegemónicas las concepciones etno o
heterocentristas.
Las concepciones etnocentristas suelen manifestarse, en relación
con la escuela y la enseñanza, en la tendencia a excluir de los
planes de estudio todo conocimiento o práctica ajenos al
criterio de que «no se debe sacar al niño de su realidad» y que,
en sus manifestaciones extremas, conduce a convertir la vida
escolar en una reiteración de la vida cotidiana, aun en sus
peores aspectos, convertida no sólo en práctica sino en discurso
y en conocimiento que se consideran acertados por sí mismos,
puesto que se les atribuye, a veces en forma equivocada, una
cierta autenticidad étnica, así se trate muchas veces de
productos de otras sociedades asimilados inconscientemente en el
curso de procesos históricos.
Fruto de esta tendencia son, entonces, la estigmatización
emocional de lo ajeno y el menoscabo de la función de la escuela
como instancia que brinda acceso a nuevos conocimientos y
prácticas que difícilmente se adquieren en las demás esferas de
la vida social. Esta tendencia es frecuente, más que en padres
de familia y miembros ´rasos´ de las colectividades, en miembros
ideologizados de organizaciones. Sin expresarlo en esta forma,
los padres de familia y los mismos alumnos llegan a verse
defraudados en sus aspiraciones frente a la escuela. ¿A qué se
va a la escuela si no es a aprender aquello que sólo puede
adquirirse dentro de formas escolarizadas de elaborar la
práctica cotidiana?
Las concepciones heterocentristas son la tendencia contraria.
Con facilidad estigmatizan o simplemente excluyen de la escuela
los conocimientos y prácticas tradicionales, ya sea porque no
les conceden valor alguno o porque les atribuyen en forma
desmedida las «desgracias» a que con frecuencia se ven sometidos
los pueblos en su vida cotidiana. No se presentan sólo en los
maestros u otras personas provenientes de otro medio. Pueden
llegar a ser aún más vehementes y alcanzar mayor receptividad
cuando se dan en miembros de la misma etnia. Desde el punto de
vista de la identidad de los sujetos y de sus consecuencias en
la vida de los pueblos, pueden llegar a ser más lesivas que las
tendencias o prácticas abiertamente contrarias a la etnia,
provenientes, por ejemplo, de los enemigos.
Ante estas dos tendencias, que aquí se expresan como extremos
pero que en la realidad aparecen entremezcladas, el maestro debe
ser la manifestación de una conciencia posible de su pueblo, que
se orienta de manera equilibrada al logro de sus intereses más
profundos, de ordinario ligados a la conservación y desarrollo
de mejores condiciones de vida en todos los campos.
En síntesis, el maestro debe ser un ‘abridor de mundo’, desde
sus propias raíces y para la comprensión de la situación de sus
alumnos; debe ser capaz de dialogar con los padres de familia y
con otros miembros de los grupos locales y convencerlos de las
bondades de la modalidad educativa en la que trabaja. Para
lograrlo requiere, además de actitud, conocimiento de los dos
campos culturales y un saber pedagógico. En cuanto a la de su
grupo étnico, conviene insistir en que no basta con vivir en la
cultura y hablar la lengua, sino que hay que darse cuenta de
ello. De lo contrario, no se podrá ser agente crítico. En este
sentido, la formación que recibe afronta el reto de convertirlo
en un observador permanente y atento de su propia cotidianidad y
la de los suyos, en contraposición a la creencia de que uno no
necesita estudiar su cotidianidad porque ya la conoce.
El papel que se le atribuye al maestro dentro de esta concepción
lo coloca en situaciones difíciles, porque puede terminar entre
dos fuegos; en el campo cultural, por ejemplo, entre la
conservación y la innovación. Su posición es aún más difícil en
contextos de proyectos agenciados por organizaciones étnicas, en
los cuales la reivindicación de educación propia adquiere
carácter ideológico y se reduce el campo del libre pensamiento y
expresión. En estos casos se acrecienta la exigencia en cuanto a
conocimientos, claridad de criterios y capacidad de convicción.
En cuanto a la propia práctica pedagógica del maestro, el
desafío de la formación es despertar su interés por observarse
de manera autocrítica y compartir con sus colegas esa actividad,
así como facilitarle la dotación conceptual para que esa
reflexión sea productiva. Este cometido es más importante que
muchas actividades convencionales de capacitación en servicio.
5. Observación final
El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve
futuro posible no encuentra sentido alguno en la formación de
los jóvenes. Educar, pensar en educación, es una tarea de
esperanza, porque significa creer que las generaciones jóvenes y
venideras tendrán un lugar en el mundo. De otra parte la escuela
es, al mismo tiempo, creadora de esperanza, y ese es uno de sus
conflictos: ser causa de algo de lo cual se es, al mismo tiempo,
consecuencia. La esperanza en un futuro que se construye es
posible si la experiencia enseña que puede haber futuro.
Aspiramos a aquello que consideramos posible de acuerdo con
nuestra práctica y la comprensión que tenemos de ella, la
experiencia.
Al mismo tiempo, educación no es sólo la escuela. Con frecuencia
tengo la impresión de que los Estados se interesan en
escolarizar a los miembros de grupos olvidados sobrevivientes de
su propia desidia por facilitar y mejorar la vida de todos sus
ciudadanos. Y los mismos educadores tendemos a atribuir
demasiada importancia y responsabilidad a la institución escolar
y a los maestros.
Cuando se habla de escuelas con la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe, parece olvidarse con frecuencia que para
que ella exista se requiere que existan pueblos con su
pervivencia suficientemente asegurada para dedicarse a ese
cometido. Dicho de manera más enfática, se requiere que las
minorías sigan existiendo físicamente para pensar en su
educación. Y lo curioso es que hablamos de grupos humanos a los
que asegurar la tierra y el sustento les demanda la mayor parte
de su tiempo.
Garantizar la existencia de los grupos étnicos es
responsabilidad de los Estados nacionales. Tiene que ver con
territorio y condiciones materiales para crecer en él, con
libertad y paz, con equidad y respeto.
La esperanza no tiene que fundamentarse en parecerse a otro,
sino en parecerse cada vez más a uno mismo y ver cada vez más
posibilidades en el mundo. Es posible que la ampliación del
campo de posibilidades reales y la fe en ellas pase por
considerar la Educación Intercultural Bilingüe como la formación
de recursos humanos de los pueblos más capaces en todos los
campos y en todas las edades. Esta visión situaría los proyectos
de educación escolar en el marco más amplio de la formación
técnica y productiva de diversos grupos y edades, que, junto con
la formación política, permitirían a los pueblos existir en
condiciones de equidad en sociedades más complejas, conocer y
ejercer sus derechos en medio de procesos de descentralización y
construir en la interculturalidad su futuro.
No se plantea aquí la estructuración de una nueva clase de
proyectos para los grupos culturalmente diversos, minoritarios y
empobrecidos. Se trata de cooperar para que, una vez más después
de tantos años, puedan prefigurar su futuro, reencontrar sus
proyectos colectivos y avanzar en construirlos. En última
instancia, de abrir camino a la esperanza.
Bibliografía
ENCISO, Patricia; SERRANO, Javier; NIETO, Jairo (1996).
Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia.
V.5, Informe final. Bogotá: GTZ - Ministerio de Educación
Nacional.
GUMPERZ, John (1996). «Epílogo: Comentarios finales». En Muñoz &
Lewin (Coord.) (1996), pgs. 361-364).
LÓPEZ, Luis E. (1996). La diversidad étnica, cultural y
lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la
educación requiere. En Muñoz & Lewin (Coord.) (1996), pgs.
279-330.
MUÑOZ, Héctor y LEWIN, Pedro (Coord.) (1996). El significado de
la diversidad lingüística y cultural. México: UNAM-INAH.
TÉLLEZ, Sergio. (1996). Educación indígena en la región Totonaca
del estado de Veracruz. En Muñoz & Lewin (Coord.) (1996), pgs.
355-360.
 |
