Aspectos Didaticos de La Educación Plurilingüe
Ignasi Vila
AUniversitat de Girona - Espanya
Facultat de les Cièncias de la Educació


INTRODUCCION

Las actividades de enseñanza-aprendizaje están reguladas por el lenguaje. Dicha regulación no sólo se manifiesta en la transmisión de conocimientos, sino en un sinfín de aspectos relativos al propio proceso como, por ejemplo, la atribución de sentido a las actividades escolares, la negociación de los significados implicados en dichas actividades, etc. Por eso, el dominio de las habilidades lingüísticas implicadas en el contexto escolar aparece como un aspecto de enorme importancia para el éxito o el fracaso escolar.

La enseñanza bilingüe o multilingüe comporta modelos de organización escolar que tienen como objetivo posibilitar el dominio de una o más lenguas a las que el escolar no tiene acceso en su medio social y familiar. Es decir, la organización escolar pretende suplir la falta de exposición a una o más lenguas en contextos informales y, a la vez, posibilitar su dominio para los usos formales. Para la consecución de estos objetivos lingüísticos, la enseñanza bilingüe utiliza diferentes recursos, pero probablemente el más importante consiste en emplear la lengua o lenguas, objeto de aprendizaje, como instrumento de enseñanza. En la educación bilingüe se asume que, en la medida en que se hacen cosas con la lengua, no sólo se aprende a realizar dichas cosas, sino que suplementariamente se aprende también el instrumento que las vehicula. Por eso, dado que las cosas que se hacen en la escuela se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje, la manera de aprender una lengua, desconocida para el alumno, en el contexto escolar consiste en enseñar y aprender a través de ella.

Ciertamente, ello puede aparecer como sorprendente. ¿Cómo es posible enseñar y aprender cuando no se conoce la lengua que regula el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo es posible aprender algo (en este caso, el lenguaje) desde su uso cuando no se sabe cómo usarlo? Y además, si el lenguaje regula las actividades de enseñanza-aprendizaje y su dominio está en relación con el éxito o el fracaso escolar, las propuestas de la educación bilingüe pueden aparecer ante los ojos de muchas personas como generadoras del fracaso escolar ya que el sentido común nos lleva a pensar que difícilmente podemos aprender algo si no "entendemos" lo que se nos enseña y, en este caso, la posibilidad de promover comprensión está ligada a un instrumento que no se conoce.

En esta exposición pretendemos contestar alguna de estas preguntas. Para ello, la hemos organizado en diversos apartados. En el primero, exponemos la concepción lingüística sobre la que reposa la educación bilingüe y sus implicaciones sobre el proceso de adquisición-aprendizaje de una segunda lengua. En el segundo, tratamos alguna de las condiciones que se derivan de dicha concepción para que la educación bilingüe tenga éxito. Por último, hacemos explícitos los aspectos didácticos que se derivan de ellas.

EL LENGUAJE: INSTRUMENTO PARA LA COMUNICACION Y LA REPRESENTACION

A lo largo de la historia de la enseñanza de la lengua la dicotomía instrumento versus objeto de estudio ha estado presente. De hecho, en último término, la controversia reposa en las distintas concepciones sobre el tipo de relaciones que se postulan entre las dos funciones más importantes del lenguaje: comunicación y representación. Así, tras Saussure, nadie duda de la artificialidad del lenguaje; es decir, de su convencionalidad y arbitrariedad, de lo cual se deduce su capacidad para reflejar y generalizar la realidad, de modo que mediante el lenguaje los humanos podemos hacer presente aquello que no está presente (re-presentación, volver a presentar). En otras palabras, el lenguaje tiene una naturaleza simbólica ya que el material del cual está hecho (palabras, combinaciones de palabras, flexiones de palabras, etc.) es artificial, es convencional y arbitrario. Pero, a la vez, nadie duda tampoco de que los humanos empleamos el lenguaje en el ámbito del contacto social, de modo que lo usamos para regular y controlar nuestra conducta en relación con la conducta de los demás y, por lo tanto, con una clara funcionalidad comunicativa. La polémica, por tanto, no discute las funciones que cumple el lenguaje, sino las relaciones que se establecen entre ellas.

Así, una concepción ampliamente extendida considera que en la medida que el lenguaje es una conducta simbólica, su uso obliga previamente a desarrollar la capacidad individual de realizar conductas simbólicas. Es decir, siguiendo a Piaget, el lenguaje sería la expresión de una capacidad más general en el ámbito del conocimiento que posibilitaría a los seres humanos la realización de conductas simbólicas y, entre ellas, evidentemente, el lenguaje. En esta concepción, el uso del lenguaje (la expresión o realización de una conducta simbólica) sería posible gracias al desarrollo previo de la capacidad individual de representar, ya que si el lenguaje cumple dicha función, la inexistencia de esta capacidad impide su uso. Así, la capacidad del sujeto para trabajar mentalmente con signos y símbolos, permitiría su utilización en el ámbito de las relaciones sociales, de modo que el desarrollo individual en el sentido de la inteligencia representativa sería la causa de la mejora en el uso del lenguaje.

Didácticamente, esta concepción, con unos u otros matices, ha sustentado durante muchos años determinadas prácticas educativas en el ámbito de la enseñanza de la lengua. Así, la creencia de la preeminencia de la representación sobre la comunicación, lleva a pensar que la mejora del lenguaje como instrumento comunicativo es el resultado de la mejora de la inteligencia representativa. Dado que esta inteligencia se construye progresivamente a través de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento, rápidamente podemos concluir que de lo que se trata es que el sujeto actúe con el lenguaje como objeto de aprendizaje, de modo que dicha actividad redundará en la mejora del uso del lenguaje, ya que mediante sus acciones construye progresivamente las estructuras representativas que permiten el uso del lenguaje. Las prácticas educativas que ejemplifican esta concepción son numerosas. Sin embargo, muchas veces no se reconocen como pertenecientes a esta concepción. En general, se piensa que la enseñanza de la lengua como objeto de conocimiento es igual a enseñanza de la morfología o de la sintaxis. Probablemente, ello sea cierto en algunos casos, aunque no siempre; por el contrario, prácticas supuestamente comunicativas, responden directamente a la concepción expuesta. Por ejemplo, es habitual entrar en un aula de parvulario y observar que los diferentes objetos están etiquetados mediante la lengua escrita. Así, bajo una ventana está escrito el nombre ventana o bajo una puerta el nombre puerta, etc. Sin embargo, en los contextos sociales, jamás la lengua escrita tiene dicho uso. Así, encima de una puerta puede haber rótulos en los que ponga salida o entrada y en las ventanas de los trenes hay avisos escritos sobre no arrojar cosas a la vía del tren o no sacar la cabeza por el peligro que conlleva. En otras palabras, en la vida real, la lengua escrita se emplea generalmente, al igual que la lengua oral, para comunicar cosas y cuando toma la forma de etiquetas lo hace en relación con las cosas que se pueden hacer en el contexto social. Por ejemplo, en los grandes almacenes, en donde se compra y se vende y, por tanto, deben de existir referencias para que el hipotético comprador se oriente. En otras palabras, las etiquetas en el aula se emplean de forma radicalmente distinta a los usos sociales de la lengua escrita. En el aula, prima la etiqueta, la relación a establecer entre el referente y lo referido, al margen de cualquier intención comunicativa, mientras que en los contextos sociales, tras cualquier texto escrito existe una intención comunicativa y prima, por tanto, la adecuación al interlocutor. Probablemente, el ejemplo expuesto no sería reconocido como un tipo de práctica educativa clasificable entre las prácticas que priman la enseñanza de la lengua como objeto de conocimiento y, sin embargo, tal y como hemos mostrado, entra claramente en dicha clasificación.

Frente a esta concepción sobre las relaciones entre representación y comunicación existe otra en la que se postula que no existe preeminencia ni de la función comunicativa ni de la función representativa. En esta concepción, se piensa que la naturaleza del lenguaje no sólo es simbólica, sino también social. De hecho, se afirma, siguiendo a Sapir, que el lenguaje, capacidad exclusivamente humana, tiene su origen en los propios intercambios sociales entre los seres humanos y, por tanto, su función primaria es la comunicación. Ahora bien, el instrumento lingüístico está constituido, como ya hemos dicho, por un material de naturaleza simbólica, lo cual implica que para que la comunicación sea posible los hablantes de una determinada comunidad lingüística deben "pactar" la convencionalidad y arbitrariedad implícita en el material del sistema lingüístico que emplean. Cualquier otra consideración conduce a la inutilidad del sistema. Las personas que componen una determinada comunidad lingüística deben pactar el significado de su material lingüístico, de forma que cuando alguién lo utilice, el resto pueda compartir el referente. El resultado es que el lenguaje, dadas las características de su material, implica un nivel importante de generalización de la realidad y, por tanto, se puede afirmar que, de una u otra forma, la refleja o la representa. Así, el lenguaje se convierte también en representación y permite un uso individual en el sentido de conformar realidades ausentes, pasadas o futuras. En resumen, en esta concepción, conviven dos ideas. En primer lugar, se concibe el lenguaje como un instrumento cuya función primaria es la comunicación y, por tanto, se afirma su primacía en el tiempo tanto filogenética como ontogenéticamente. En segundo lugar, se enfoca la función representativa del lenguaje como un producto obligatoriamente necesario para que el lenguaje pueda cumplir la función comunicativa, de modo que su uso obliga a la negociación de sus arbitrariedades, lo cual se traduce en modificaciones de las nociones conceptuales asociadas, las cuales permiten nuevos usos del lenguaje.

Esta concepción que no prima ni la función representativa ni la función comunicativa, postula que el avance en el dominio del lenguaje responde al aprendizaje de sus usos sociales, de modo que no existe posibilidad de progresar en el conocimiento lingüístico al margen de su aprendizaje como instrumento en los distintos contextos sociales. A la vez, afirma que en la medida en que el lenguaje está conectado con el pensamiento, no existe lenguaje al margen de las intenciones del hablante, el cual lo emplea para que su interlocutor las reconozca en el ámbito de la interacción social; es decir, en el ámbito de la atención y acción conjunta de hablante-oyente. Por tanto, en esta concepción, el lenguaje es, a la vez, instrumento al servicio de la comunicación y la representación. Mediante el lenguaje controlamos nuestra conducta en relación con la conducta de los demás y viceversa, pero también controlamos nuestra conducta en relación con nosotros mismos ya que, a medida que dominamos más y mejor el lenguaje como regulador de los intercambios sociales (y, por tanto, dominamos más y mejor sus arbitrariedades), disponemos de un instrumento (que refleja y generaliza la realidad) que podemos emplear en el ámbito de lo individual para regular y planificar nuestra propia conducta; es decir, para poder evocar y actuar mentalmente con la realidad que no está presente.

Desde una perspectiva educativa, dicha concepción remite a la idea de que las capacidades implícitas en el uso del lenguaje se desarrollan en la medida en que se hacen cosas que requieren el uso regulador del lenguaje. En esta perspectiva, de lo que se trata es de enseñar la lengua en relación a los usos que se requieren en el contexto social e institucional de enseñanza-aprendizaje, de modo que aprendiendo a usar el lenguaje se posibilita, a su vez, su aprendizaje como instrumento de la inteligencia representativa. Evidentemente, esta concepción no niega, como a veces se hace, la posibilidad de aprendizajes de aspectos formales de la lengua como la morfología o la sintaxis. Cualquier enseñante sabe que el dominio de determinados aspectos formales de la lengua puede comportar, especialmente en los cursos superiores de la enseñanza obligatoria, mejoras en el uso instrumental de la lengua. La discusión, por tanto, no es enseñanza de la gramática sí o no, sino cómo y para qué se enseña gramática. Desde la perspectiva instrumental de la enseñanza de la lengua, el énfasis, como ya hemos dicho, se sitúa en relación con la realización conjunta alumno-profesor de tareas que requieran el uso del lenguaje, de modo que el alumno tenga algo que decir y el profesor esté interesado en lo que le dicen. En este contexto, se trata de enseñar a decir mejor aquello que ya se dice, de modo que, en aquellas situaciones en las que el alumno reconoce que el conocimiento de aspectos formales de la lengua son pertinentes para la mejora de sus usos lingüísticos, sería estúpido negarle al alumno dicho conocimiento. En definitiva, la disyuntiva real en el ámbito de la enseñanza de la lengua no remite tanto a los contenidos sino a la perspectiva que anima su enseñanza.

La enseñanza bilingüe o plurilingüe asume una concepción instrumental de la enseñanza de la lengua, en la medida que propone que la forma más efectiva de aprender una lengua es a través de su uso en relación con las cosas que se hacen en el sistema educativo. Es decir, dado que la escuela es un contexto en el que se enseña y se aprende, enseñar y aprender mediante una leng

ALGUNAS IDEAS SOBRE LA ADQUISICION DEL LENGUAJE

La concepción instrumental de la lengua que hemos explicado tiene un apoyo empírico importante en los trabajos sobre adquisición del lenguaje. No es este el lugar para recrearnos en el proceso que siguen los niños y las niñas para adquirir su lengua. Sin embargo, de su estudio se derivan algunos criterios que, a nuestro entender, iluminan algunos aspectos de la concepción que hemos desarrollado en el apartado anterior y que, por tanto, son pertinentes para comprender la adquisición de una segunda lengua desde un contexto educativo bilingüe o plurilingüe. Por eso, en este apartado describimos algunos aspectos relativos a la adquisición del lenguaje como buenos ejemplos de la concepción descrita anteriormente.

Continuidad funcional versus discontinuidad funcional

Desde una perspectiva comunicativa, es difícil admitir que los niños y las niñas comienzan a comunicar cuando empiezan a hablar. Por el contrario, hoy existen numerosas evidencias que sitúan el origen de los intercambios comunicativos mucho antes de que aparezca el habla en sentido estricto. De hecho, de modo global, en relación con el desarrollo de la comunicación podemos hablar de una etapa prelingüística y de una etapa lingüística. En relación con la primera, los procedimientos comunicativos que emplean los bebés remiten a expresiones faciales, vocalizaciones, gestos, etc., mientras que en la segunda, si bien se continúan empleando estos procedimientos, la primacía remite al lenguaje. Por eso, es lícito pensar que la aparición del lenguaje no supone un cambio cualitativo en el ámbito de la comunicación respecto a los procedimientos anteriores, dado que existe una continuidad funcional entre ambos tipos de procedimientos. De hecho, determinadas perspectivas funcionalistas sobre la adquisición del lenguaje como las que se apoyan en el concepto de acto de habla defienden esta posición y señalan la continuidad funcional que existe, por ejemplo, en los procedimientos para requerir, entre la señalización y la afirmación quiero X. Ciertamente, algo hay de ello como veremos a continuación, pero esta perspectiva olvida que la generalización implícita en la señalización y en la producción quiero X es cualitativamente distinta y, por tanto, más allá de su uso concreto, las posibilidades implícitas en ambos procedimientos son completamente diferentes. Mediante la señalización no existe ninguna posibilidad de requerir un objeto no presente, mientras que, alrededor de los 6 años, un buen número de niños y niñas puede emplear la fórmula escrita quiero X, en donde X se puede sustituir por muñeca, coche, colores, etc., en una carta a los Reyes Magos. Por tanto, en el proceso de adquisición del lenguaje, podemos admitir una cierta continuidad funcional entre los procedimientos que se emplean en la etapa prelingüística y los estrictamente lingüísticos, pero, a la vez, también se debe postular una cierta discontinuidad entre ellos. En lo que sigue exponemos nuestro punto de vista sobre ambos aspectos y sus consecuencias para el tema que estamos tratando.

Ya hemos dicho que hoy existen numerosas evidencias sobre la existencia de intercambios comunicativos entre el bebé y sus cuidadores desde mucho antes de que aparezcan las primeras palabras. Durante bastante tiempo se pensó que los adultos iban formando las conductas de los bebés progresivamente, los cuales al inicio de la vida eran unos ineptos. Hoy en día sabemos que no es así. Por el contrario, las capacidades que posee un bebé (las cosas que es capaz de hacer) nos pueden llegar a parecer incluso notables y, por tanto, nuestra comprensión actual del desarrollo consiste sobre todo en conocer cómo los adultos coordinan y sincronizan sus conductas con las que ya utiliza el bebé más que en saber cómo el adulto forma las conductas del bebé. En este sentido, nos interesa destacar dos aspectos. En primer lugar, el adulto trata al bebé como si tuviera intenciones, deseos y sentimientos semejantes a los de una persona adulta, de modo que cuando sonríe es porque está contento o cuando llora lo hace porque se siente incómodo y enfadado. Ciertamente, no es así, y es difícil imaginar a un recién nacido con un grado de conciencia semejante a la del adulto. Al inicio, la sonrisa y el lloro no son conductas intencionalmente conscientes, sino que responden exclusivamente a ritmos biológicos. Sin embargo, el hecho de que el adulto las trate con el sentido que tienen en nuestra cultura permite que en poco tiempo (alrededor de 3 meses) el bebé reconozca dichos procedimientos como pertinentes para introducir cambios en su entorno humano y, por ejemplo, sonreirá para obtener una sonrisa o llorará para ser alimentado o cambiado de posición en la cuna. En segundo lugar, el adulto sitúa las conductas del bebé y las suyas en un contexto social, de modo que le "enseña" a emplear dichas conductas como reguladoras de los intercambios sociales. En este sentido, lo más sorprendente es el esfuerzo que realizan los adultos para sintonizar sus conductas con las del bebé en una especie de "toma-y-daca" que recuerda al diálogo entre un hablante y oyente. Es decir, el adulto busca en todo momento situaciones del tipo "ahora me toca a mí-ahora te toca a ti", en las que cada participante adopta su turno. Este tipo de actividades posibilita que el bebé reconozca la pertinencia y adecuación de sus conductas en relación con las conductas de sus cuidadores, condición sine quanon para la existencia de intercambios comunicativos.

Ambos aspectos son decisivos para la adquisición del lenguaje. De hecho, ninguna madre ni ningún padre se propone enseñar a su bebé el lenguaje como objeto de conocimiento y programa el léxico que debe conocer al cabo de dos años o las combinaciones de palabras que debe ser capaz de realizar. Por el contrario, madres y padres hacen cosas con sus bebés, de modo que el éxito en su realización lo consiguen en la medida en que son capaces de "negociar" con ellos procedimientos que permiten la regulación de la tarea en el sentido de los intercambios sociales. Dicha negociación no parte de cero, sino que se realiza en relación con las conductas que ya utiliza el bebé o que va incorporando en la medida en que progresa su maduración neurológica. De esta manera, desde el uso que el adulto atribuye a las conductas del bebé, el niño progresivamente va reconociendo su valor como conductas intencionales para adecuar o modificar su conducta en relación con la conducta de los demás y viceversa (adecuar o modificar la conducta de los demás en relación con la suya). Por tanto, en el desarrollo de la comunicación se van incorporando procedimientos que sirven para regular las cosas que el bebé hace conjuntamente con sus cuidadores, los cuales han de ser compartidos por ambos y, por tanto, tienen un cierto grado de arbitrariedad y convencionalidad. En esta evolución aparece un proceso de "sustitución funcional" de modo que el bebé va reconociendo procedimientos más eficaces y económicos para cumplir las mismas funciones que antes cumplía con otros procedimientos. Por ejemplo, es más eficaz y económico señalar hacia un objeto que se desea que estirarse hacia él, con los dos brazos y la espalda extendidas, en un esfuerzo de mostrar al otro que se quiere alcanzar el objeto. Igualmente, es más eficaz y económico para el bebé de 12 meses señalar hacia la cocina, a la vez que vocaliza agua, con el objeto de obtener un vaso de agua para calmar su sed que coger la mano del adulto, llevarle a la cocina, señalar el grifo o la nevera y comenzar a vocalizar o a gritar. Así, las primeras palabras aparecen en continuidad funcional con procedimientos anteriores, tras su reconocimiento como procedimientos más eficaces y económicos para cumplir las mismas funciones comunicativas que antes cumplía con otro tipo de procedimientos como, por ejemplo, los gestos.

No obstante, como ya hemos explicado en el apartado anterior, la eficacia y la economía está en relación con un mayor grado de convencionalidad y, por tanto, con una mayor capacidad, a la vez, de reflejar o generalizar la realidad y, por tanto, cada nuevo procedimiento comporta, a su vez, nuevas posibilidades comunicativas. Así, mediante la señalización no únicamente se cumple la función de requerir un objeto al igual que el gesto de alcanzar, sino que, a la vez, se permite una nueva función: controlar la atención del adulto. Es decir, en el proceso de "sustitución funcional", dinamizado por el reconocimiento de la eficacia y la economía de la conducta en el ámbito de la interacción social, se posibilita la aparición de nuevos procedimientos y, a la vez, de nuevas posibilidades comunicativas.

En relación con el lenguaje, no cabe decir que es por naturaleza el procedimiento comunicativo que permite un mayor grado de generalización de la realidad. Sin embargo, ello no significa que, cada vez que se incorpora un nuevo procedimiento lingüístico, se incorpora de golpe toda su arbitrariedad y, por tanto, toda su capacidad para generalizar la realidad. Por el contrario, tal y como hemos dicho, la palabra agua pasa al repertorio conductual del bebé tras el reconocimiento de su eficacia para obtener algo del adulto que calma su sed, pero es evidente que el bebé no "sabe" que existe agua en la fuente, en el grifo de su casa, en el mar o en una botella que se compra en el supermercado. Es decir, agua no expresa o traduce una noción conceptual que tiene un sinfín de ejemplares en la realidad. Por el contrario, es a través del uso de la palabra agua que poco a poco irá construyendo la noción conceptual asociada. Parece claro que adulto y niño comunican sobre la realidad, de modo que ésta es el punto de encuentro entre el lenguaje del adulto y el lenguaje del niño. En dicho encuentro (es decir, cuando ambos comunican sobre algo) aparecen, en el habla del adulto, usos lingüísticos que el niño no espera y, a la vez, usos esperados no aparecen. De este modo, a través del habla conjunta, el niño va modificando el uso de su lenguaje en el sentido del uso del adulto. En otras palabras, en la medida en que ambos emplean el lenguaje para comunicar entre sí, "negocian" los usos lingüísticos que emplea la comunidad en la que ambos están insertados y, consiguientemente, como resultado de dicha negociación, el niño construye poco a poco la realidad. Así, si bien nuevos usos del lenguaje comportan nuevas reconceptualizaciones, a la vez cada nueva reconceptualización permite nuevos usos del lenguaje.

Por tanto, una concepción instrumental del lenguaje determina que aprender a hablar es aprender a usar una lengua, de modo que los adultos (los que ya dominan su uso) "andamian" permanentemente los comportamientos infantiles en el sentido de hacerlos más culturales y, a la vez, más eficaces. Dicho andamiaje se realiza en el ámbito del intercambio social y, por tanto, de la comunicación, de forma que aprendiendo a regular y controlar sus intercambios sociales, el niño aprende además las arbitrariedades lingüísticas que utiliza la comunidad a la que pertenece.

ALGUNAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Hemos visto que la adquisición del lenguaje responde a un proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza de manera informal en los contextos interactivos adulto-niño. Sin embargo, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula se realiza en un contexto formal, lo cual lo caracteriza de forma bastante distinta a lo que ocurre, por ejemplo, en el contexto familiar. Ciertamente, ambos contextos comparten un mismo aspecto: los intercambios comunicativos que se realizan en ellos se regulan mediante el lenguaje y, por tanto, como ya hemos dicho, lo importante es determinar los usos lingüísticos en uno y otro contexto. En este sentido, no cabe decir que los usos formales e informales de la lengua son distintos o, en otras palabras, las cosas que se hacen con la lengua en los contextos formales e informales son diferentes. En el aula, contexto formal por excelencia, se enseña y se aprende; es decir, los usos lingüísticos están imbricados en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, se emplea la lengua para enseñar y aprender. En los contextos informales, por el contrario, normalmente no existen intenciones educativas explícitas, sino que adulto y niño hacen y resuelven juntos cosas relativas a la vida cotidiana (alimentarse, jugar, etc.) y, en la medida en que lo hacen, el niño aprende a usar más eficazmente procedimientos que ya usa. Ciertamente, esta distinción vale únicamente en lo general, ya que es cierto que existen familias en las que se producen aprendizajes que responden a intenciones explícitas de los cuidadores y, en la escuela, existen también situaciones informales como el patio, la media pensión, etc.

A pesar de esta distinción, hemos afirmado que las cosas que se hacen en ambos contextos se regulan mediante el lenguaje. Por tanto, para nosotros, lo diferente en un contexto informal o en un contexto formal no es el carácter instrumental del lenguaje, sino las cosas que se realizan en dichos contextos. Por eso, desde nuestro punto de vista, enseñar lengua de manera explícita y consciente en el contexto del aula comporta enseñar a usar el lenguaje en relación con las actividades de enseñanza-aprendizaje que, en definitiva, son las cosas más importantes que se realizan en el contexto escolar.

Por eso, la enseñanza bilingüe propone que la mejor manera de aprender una lengua que no es posible adquirir en los contextos informales es enseñar y aprender mediante ella. Es decir, en la medida que los niños y las niñas aprenden cosas mediante un vehículo que no es su lengua familiar, no sólo adquieren nuevos conocimientos, sino que además incorporan el conocimiento de una nueva lengua. Evidentemente, dicho planteamiento sólo es válido en la medida en que los escolares aprenden cosas y, por tanto, en la medida en que progresivamente van dominando el instrumento que vehicula y mediatiza los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El éxito de la enseñanza bilingüe remite, por tanto, a un tipo de actividad didáctica que enseñe lengua a través de sus usos en las actividades de enseñanza-aprendizaje que son propias del contexto escolar. En otras palabras, se trata de concebir la lengua como el vehículo que mediatiza las actividades escolares y no como objeto de conocimiento en sí mismo. Este planteamiento comporta un tipo de condiciones o requisitos que, por otra parte, son propios de la enseñanza de la lengua en general y no sólo de la enseñanza bilingüe, aunque lo que caracteriza de forma diferente la enseñanza en la propia lengua y la enseñanza a través de una segunda lengua consiste en que, si la enseñanza bilingüe no tiene en cuenta dichos requisitos, probablemente el fracaso escolar esté garantizado ya que las posibilidades que tiene el escolar de aprender la lengua que emplea la educación sólo remite al contexto escolar. En lo que sigue, trataremos de hacer explícitas dichas condiciones que se apoyan en las consideraciones anteriores.

CONDICIONES DIDACTICAS DE LA EDUCACION BILINGÜE

La concepción instrumental del lenguaje comporta dos aspectos relativos a su adquisición o aprendizaje que están íntimamente ligados: motivación y actitudes. Ciertamente, ambas cuestiones han recibido con todo merecimiento un largo tratamiento en la literatura sobre la enseñanza de la lengua, pero creemos que es importante recordarlas porque, a nuestro entender, son decisivas para comprender el éxito el fracaso de la enseñanza bilingüe.

Comenzaremos con la motivación. Anteriormente, hemos afirmado que el lenguaje se incorpora desde la interacción social a través de su reconocimiento como un procedimiento eficaz y económico para regular y controlar los intercambios sociales. Por eso, lo decisivo en el aprendizaje de un idioma remite al deseo de mantener intercambios sociales con personas que lo dominen (y, consiguientemente, lo enseñen). El bebé progresa en el dominio de la comunicación sólo en la medida en que desea mantener contacto social con sus cuidadores, de modo que debe "negociar" procedimientos arbitrarios para determinar cuando quiere establecer una relación social, cuando desea acabarla, qué tipo de relación desea establecer, qué aspecto de la realidad desea compartir, en qué lugar, etc. En otras palabras, el deseo o la necesidad de regular y controlar intercambios sociales se convierte en la fuente de motivación más importante para incorporar el lenguaje.

Dicho deseo o necesidad no está al margen de las cosas que el bebé y el adulto hacen y comparten juntos. En definitiva, dichas cosas tienen sentido para el bebé: éste desea hacerlas, bien porque disfruta con ellas y se divierte, bien porque estimulan su deseo de conocer y de organizar progresivamente la realidad. Evidentemente, estos dos últimos aspectos están directamente relacionados ya que el avance en el conocimiento comporta también satisfacción. Lo importante es saber que quiere conocer el aprendiz, que es lo que tiene sentido para él y, a la vez, cómo conseguir que determinados conocimientos cobren sentido por sí mismos y pasen a formar parte de la curiosidad del que aprende.

En el contexto familiar, el lazo afectivo que se establece entre el bebé y sus cuidadores es un factor muy importante para que el bebé se interese en hacer las cosas que el adulto le propone. Sin embargo, en el contexto escolar resulta más difícil que los alumnos y las alumnas se interesen por las actividades que se proponen en el aula. Más allá de las dificultades, la práctica educativa ha desarrollado una amplia gama de recursos para conseguir que las actividades de enseñanza-aprendizaje que se proponen en el aula tengan sentido para los escolares. Por ejemplo, resulta difícil pensar que los niños y las niñas de parvulario encuentren algún sentido a realizar actividades repetitivas de estructuras lingüísticas o de léxico sin que ello se inserte en algún tipo de tarea en la que dichos procedimientos resulten pertinentes y funcionales para su resolución. A veces, pensamos que los escolares de parvulario son moldeables ante cualquier práctica educativa si se les presenta en forma de juego. Sin embargo, ello no es cierto. De hecho, existen juegos en los que el lenguaje se trata como un objeto en sí mismo sin que tenga ningún tipo de relevancia en relación con la tarea propuesta, de modo que el hablar o el escuchar se convierten en actividades en sí mismas sin ningún referente instrumental. Se habla por hablar o se escucha por escuchar. Estas actividades, independientemente de que se presenten en forma de juego o no, remiten a un tipo de tareas en las que el lenguaje es tratado como un objeto formal de aprendizaje y, por tanto, de lo que se trata es de repetir más o menos sistemáticamente el léxico y las estructuras propuestas por el adulto. Difícilmente, a la larga, estas actividades pueden tener sentido para los escolares y, por tanto, difícilmente pueden convertirse en contextos de enseñanza-aprendizaje de la lengua.

Además, este tipo de prácticas tienen un problema adicional: se presentan como homogéneas, de modo que todos los escolares han de hacer las mismas cosas y, más o menos, en el mismo tiempo, lo cual dificulta aún más que cobren sentido para muchos de ellos. Por el contrario, frente a este tipo de prácticas educativas, en los parvularios se han desarrollado actividades bajo el nombre de centros de interés, rincones, proyectos, etc. en las que el lenguaje cobra sentido en la medida en que su dominio está directamente en relación con la resolución de la tarea. Además, éstas se presentan de forma diversificada, de modo que cada escolar puede recibir la ayuda pedagógica que "andamie" su aprendizaje. Ciertamente, estos planteamientos también pueden convertirse en prácticas homogéneas de modo que todos los alumnos deban hacer exactamente lo mismo (por ejemplo, en los centros de interés o en los rincones) tenga o no sentido para ellos. Por eso, si bien existen prácticas que facilitan más la diversificación y la posibilidad de encontrar ayudas individuales en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, lo fundamental es reconocer en ellas su capacidad para que cada escolar encuentre sentido a algunos de los diversos conocimientos que se requieren para la resolución de las tareas propuestas.

El tema de la motivación está relacionado con la cuestión de las actitudes lingüísticas. Difícilmente se puede aprender una lengua que no se desea aprender. Por eso, el mantenimiento de actitudes positivas hacia la lengua objeto de aprendizaje a lo largo de la enseñanza es uno de los requisitos fundamentales de la enseñanza bilingüe. La cuestión de las actitudes no implica la existencia de actitudes positivas al inicio del programa que, evidentemente, deben existir, sino algo, probablemente, tan o más importante, su mantenimiento a través del tiempo desde las propias actividades de enseñanza-aprendizaje.

Los escolares que se incorporan a un programa de educación bilingüe (programa de mantenimiento de su lengua familiar o programa de cambio de lengua hogar-escuela)  deben asumir, más tarde o más temprano, que una parte importante de las actividades que realizan en el contexto escolar las vehiculan mediante una lengua distinta a su lengua propia o habitual. Ello puede conllevar la modificación de actitudes inicialmente positivas si la lengua propia del escolar no recibe un trato exquisito a lo largo de la escolaridad. En este sentido, la educación bilingüe adopta normalmente dos tipos de prácticas educativas que se relacionan con el mantenimiento de actitudes positivas hacia la segunda y la propia lengua del escolar.

En primer lugar, la práctica educativa bilingüe centra sus esfuerzos didácticos en los aspectos de comprensión del lenguaje, a la vez que crea contextos de uso para que emerja la producción lingüística. Ello implica que nunca se fuerza a un escolar a realizar

En segundo lugar, la educación bilingüe requiere profesorado bilingüe. Sin esta condición la anterior tampoco es posible. Por ejemplo, el profesorado de la enseñanza bilingüe en programas de cambio de lengua hogar-escuela debe utilizar siempre la segunda lengua por razones obvias, pero a la vez debe conocer la lengua del alumno, de modo que cuando éste se exprese en su propia lengua, su tutora o tutor le comprenda y no se rompa el flujo lingüístico entre ambos.

Por último, junto a los aspectos relacionados con la motivación y las actitudes, la enseñanza bilingüe introduce otro aspecto importante relacionado con su práctica educativa: asume que el proceso de adquisición de la segunda lengua se realiza de una forma natural de modo relativamente semejante a como lo hacen sus pares monolingües. Ello aún es más cierto si la enseñanza bilingüe se practica desde edades muy tempranas. Esta idea comporta que los escolares, independientemente de su edad, se incorporan desde el inicio a actividades conjuntas con sus cuidadores en las que la lengua únicamente es su instrumento regulador. Así, en parvulario, por ejemplo, son tan importantes para adquirir la segunda lengua las actividades que se realizan en el aula para aprender matemáticas, incorporar destrezas artísticas, etc. como las actividades informales relacionadas con el cuidado del niño o su divertimento (alimentación, juego libre, etc.). En cursos posteriores, la situación cambia y las actividades del aula pasan a ser las fundamentales.

Hasta aquí, algunas reflexiones sobre la práctica educativa en la educación bilingüe. En definitiva, podríamos concluir diciendo que el éxito de la educación bilingüe queda garantizado cuando desde la propia práctica escolar se consigue que los alumnos y las alumnas deseen usar la segunda lengua como reguladora de sus actividades que, en último término, en la escuela acostumbran a ser situaciones de enseñanza-aprendizaje.